8237

20

Анализ психолого-педагогической литературы, определение основных теоретических положений в понимании сущности, структуры и условий формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста позволили нам перейти к планированию и проведению опытноэкспериментальной части нашего исследования.

В исследовании, которое проходило в течение 2002-2003 и 2003-2004 учебных годов, принимали участие 100 детей возраста 6-7 лет, посещающие дошкольные образовательные учреждения Автозаводского района г. Нижнего Новгорода.

Опираясь на вышеизложенные подходы к изучению социальной уверенности, мы выделили следующие компоненты, которые нам необходимо было оценить на диагностическом этапе эксперимента:

1)уровень развития социально-коммуникативных способностей;

2)самоотношение, выражающиеся в уровне самооценки;

3)оценка собственной ценности по основным модальностям образа

«Я»; 4) уровень развития механизмов адаптации к социальной среде, влияющих

на:

-уровень тревожности, обусловленной социальными ситуациями;

-эмоциональное отношение к важнейшим субъектам;

-уровень агрессивности;

-уровень импульсивности.

Внашем исследовании с целью определения уровня сформированности

удетей старшего дошкольного возраста социальной уверенности, нами была разработана программа психолого-педагогической диагностики в соответствии

сописанными выше компонентами, выделенными нами в структуре этого феномена.

Диагностирующий этап нашего исследования проводился в начале опытно-экспериментальной работы, в сентябре 2002 года.

В ходе диагностирующего этапа эксперимента нами были использованы следующие методики.

1. социометрическая методика «Секрет» (автор Г. А. Репина) - для исследования уровня развития у детей социально-коммуникативных способностей.

2. Тест Коха -для исследования уровня самоотношения. Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной психодиагностике в качестве самопортрета, в котором целостно отражаются отношение ребенка к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окружающими, а также его внутренние психологические проблемы.

3. Методика «Лесенка», модификация С. Я. Рубинштейна, которая позволила проследить компонент оценки собственной ценности по основным модальностям образа «Я».

21

4. Для оценки уровня тревожности у детей был использован 8-и цветовой вариант теста цветовых предпочтений М. Люшера. Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной составляющей жизни личности. Причем выявлено, что один и тот же цвет каждый человек воспринимает по-своему, его ассоциации сугубо индивидуальны и выдают глубинные подсознательные процессы внутреннего мира субъекта.

6.Дляопределенияуровняимпульсивностимыиспользовалиметод педагогического стандартизированного наблюдения (автор А. А. Реан).

Было проанализировано поведение ребенка в реальных жизненных ситуациях. Использовалась анкета, состоящая из 20 вопросов. Анкету заполняли мы, наблюдая за детьми во время подвижных игр на прогулке, а также педагог и родители, которые наблюдали за детьми в естественных условиях.

7. Организовывая работу с родителями, мы просили их заполнить анкету о наличии признаков социальной уверенности (социальной неуверенности) в поведении детей, где перечислены и описаны признаки социальной уверенности и социальной неуверенности в поведении детей.

В процессе анализа исходного уровня детей были получены результаты:

Соотношение уровня показателей, выделенных нами для исследования, полученное на начальном этапе эксперимента представлено в табл. 1.

22

имп. (родит.; педагог; средн.) - это импульсивность, оцененная (родителями; педагогом, средняя);

самоощ.-самоощущение; с-к умения - социально коммуникативные умения; агресс.-агрессивность;

экс.гр.-экспериментальнаягруппа; конт.гр. -контрольная группа.

При анализе соотношения показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольной групп можно сказать, что различия в средних значениях показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольной групп незначительны. Это характеризует тот факт, что обе выборки взяты из одной генеральной совокупности.

Средние значения показателей развития социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольной групп, полученных на констатирующем этапе эксперимента представлены в табл.2 и на рис.3

Достоверных отличий не выявлено, что подтверждает тот факт, что стартовые условия в обеих группах равны.

Анализ результатов показал, что в обеих группах преобладает низкий уровень тревожности, что говорит о еще несформировавшимся мироощущении, о низком уровне самосознания.

Дети обеих групп имеют недифференцированную, конфликтную самооценку, что свидетельствует о неразвитом «зеркальном Я», то есть неумении видеть себя глазами других людей. Уровень социально коммуникативных связей преобладает средний по рангам предпочтений и отвержений.

23

В обеих группах преобладает средний уровень импульсивности, агрессивности, достаточно низкий уровень самоощущения. Причем можно заметить, что импульсивность по оценке педагога и родителей отлична: по оценке родителей она выше, что говорит о различном стиле поведения со взрослыми, имеющими разную значимость для детей.

Корреляционный анализ данных, полученных в ходе исследования, выявил значимые связи между изучаемыми показателями развития социальной уверенности у детей экспериментальной группы и представлен на рис. 3., где:

-прямой линией обозначена прямая корреляционная связь;

-пунктиром обозначена обратная корреляционная связь;

-цифрами обозначены уровни связи, чем больше численное значение, тем сильнее выражена корреляционная зависимость между показателями.

Рис.3. Графическое изображение корреляционных связей между показателями развития социальной уверенности у детей экспериментальной группы констатирующего этапа эксперимента

Корреляционный анализ показал, что прямую зависимость имеют показатели самооценки глазами сверстников и самооценки глазами педагога, самоощущения и социально коммуникативных умений; агрессивности самооценки глазами педагога.

Обратную корреляционную связь имеют показатели тревожности и самоощущения, тревожности и самооценки глазами сверстников; показатели самоощущения и показателями импульсивности как по оценке педагога, так и среднего показателя импульсивности.

Данные, полученные в результате анкетирования родителей на наличие признаков социальной уверенности и социальной неуверенности в поведении детей, наблюдаемых в условии повседневной жизни, отображены в табл. 3.

Как видно из табл.3, родители детей экспериментальной и контрольной групп оценили своих детей по показателям наличия у них признаков социально уверенного и социально неуверенного поведения примерно одинаково.

Выводы по результатам констатирующего этапа эксперимента:

1.Полученные данные свидетельствуют, что отношение к себе носит в целом позитивный характер, но у многих детей отмечается проявление в самооценке конфликта между тем, как ребенок оценивает себя сам и тем, как, по его мнению, оценивают его другие люди. Наибольшее число подобных показателей мы получили, сравнивая самооценку с предполагаемой оценкой сверстниками и педагогом. Такие данные свидетельствуют о скрытом внутреннем личностном конфликте, что, безусловно, оказывает влияние на формирование социально коммуникативных умений и поведенческих проявлений социальной уверенности.

2.Корреляционные связи, установленные на данном этапе эксперимента, свидетельствуют:

- о прямой зависимости уровня самооценки глазами сверстников от уровня социально коммуникативных умений; уровня самоощущения от уровня самооценки глазами сверстников; уровня самооценки глазами педагога от уровня агрессивности;

- об обратной зависимости уровня самоощущения от уровня тревожности и уровня импульсивности; уровня самооценки глазами сверстников от уровня тревожности.

3.При проведении исследования на констатирующем этапе мы отметили, что дети остро чувствуют свое место в системе семейных отношений

ивыражают желание занять в семье более значимую позицию.

4.В ходе наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности мы отмечали, что многие дети (в основном относящиеся по показателям ко второму кластеру) наиболее частым способом реагирования в трудной ситуации выбирали пассивный уход от трудности или же проявляли ненаправленную агрессивность.

25

Основными источниками повышенной тревожности и страхов были: страх наказания, отвержения, потеря любви.

5. В ходе анализа экспериментальных данных установлено, что по наблюдению родителей за поведением детей в повседневной жизни большинство из них имеют в поведении больше признаков социальной неуверенности, чем социальной уверенности.

Руководствуясь результатами констатирующего эксперимента, мы приступили к созданию программы формирования социальной уверенности у старших дошкольников посредством подвижных игр.

Разработка и практическая реализация программы составили содержание формирующего этапа экспериментальной части нашего исследования.

Цель программы: формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Развитие у старших дошкольников социально-коммуникативных способностей.

2.Формирование положительного образа Я, самоутверждающих форм поведения.

3.Совершенствование механизмов адаптации к социальной среде, регулирующих:

-агрессивность;

-импульсивность;

-тревожность.

В основу разработанной нами программы положены принципы гуманистической педагогики и психологии:

1)усиление внимания к личности каждого ребенка как к высшей социальной ценности;

2)превращение любого ребенка из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъекта активной творческой деятельности на основе развития внутренних мотивов к самосовершенствованию и самоопределению;

3)формирование у ребенка мотивации на гармоничное развитие

личности;

4)свобода выбора игр детьми, развитие у них творчества, в создании новых игр или изменении известных игр;

5)развитие социально-коммуникативных способностей, позволяющих строить эффективные взаимоотношения со сверстниками и со старшим поколением.

Необходимым условием социальной составляющей самосознания личности является позитивный опыт.

Как было показано в теоретической части нашего исследования, социальная уверенность формируется у ребенка на основе приобретения им социального опыта в процессе общения и взаимодействия с другими людьми и проявляется в поведении, которое рассматривается как процесс общения и деятельности, в котором ребенок выступает как познающий и преобразующий

26

себя и мир субъект, стремящийся быть понятым, завоевать симпатии, статус или, наоборот, желающий остаться незамеченным.

В опытно-экспериментальной части нашего исследования за основу социального опыта детей старшего дошкольного возраста взята коллективная форма организации игровой деятельности (подвижные игры).

Мы предположили, что именно в коллективной игровой (спортивной) деятельности, в процессе освоения детьми правил взаимоотношений и получения непосредственного опыта, в их применении при решении игровых задач у детей формируются представления о себе, развиваются оценочные отношения, формирующие самооценку и оценку друг друга, что является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности.

Приобретенный опыт и позитивные знания о себе создают основу для формирования сознательных способов взаимодействия со сверстниками, обеспечивающих успешность социальной адаптации с оптимальным достижением индивидуальных и коллективных целей.

Для достижения эффекта в работе по программе мы опирались на внутреннюю активность ребенка, интересы детей, стремление к познанию нового, желание постоянного праздника, на подражание как врожденный механизм развития и на желание быть единственным и неповторимым. Вектор социально-педагогического воздействия на ребенка при работе по программе был направлен на:

-развитие игры как деятельности;

-функциональное развитие ребенка;

-формирование взаимоотношений между детьми в группе;

-проявление морально-волевых качеств;

-развитие творчества, проявление инициативы.

Методологической основой для организации подвижных игр на формирующем этапе эксперимента явились нижеперечисленные основные принципы организации игры, как внешней деятельности.

1.Отсутствие принуждения любой формы при включении детей в игру. Авторитаризм противоречит сущности игры. Основной характеристикой детской личности бесспорно является тенденция к независимости, саморегуляции. Если ребенок чувствует свою независимость и ответственность за свое поведение, то в таких ситуациях он начинает правильно оценивать причины своих поступков и даже оказывается способным их корректировать.Свободное и абсолютно добровольное вовлечение детей в игру гарантирует сохранение их игрового настроения.

2.Принцип развития игровой динамики, который реализуется через правила игр. Они могут стимулировать развитие игрового сюжета, могут сдерживать, создавать монотонность, повторы, скуку. Каждый ребенок имеет свой творческий почерк освоения правил игры. Педагогу необходимо, сохраняя нормативную схему игры, стимулировать творчество играющих, которое поддерживает динамику игры. Именно творческий подход игроков воодушевляет на продолжение игры, ее развитие.

27

3. Принцип поддержания игровой атмосферы - это поддержание реальных чувств детей. Способы поддержания игровой атмосферы различны: стимулирующий эффект соперничества; условия игрового общения; снятие всех моментов, провоцирующих на конфликты; расширение игрового ассортимента различных аксессуаров; проведение тренингов на неудачи; расширение и обогащение репертуаров игр и т. п.

4.Принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности. Важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей. В этом плане верна народная аксиома - приобретешь на досуге - пригодится в жизни.

5.Принцип перехода от простейших игр к сложным игровым формам стихиен. Задержка ребенка в сфере одномерных игр опасна. Необходимо движение к более сложным развивающим моделям игры, которые предоставляют детям возможность самим выбирать линии поведения, которые расширяют сферу установления контактов, предоставляют возможности афишировать себя, утверждать, раскрывать себя.

Логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражательства к игровой инициативе, от локальных игр к играм-комплексам, от возрастных игр к безвозрастным, вечным.

При организации игровых занятий с детьми мы стремились:

1)обеспечить активный творческий досуг и общение детей;

2)повысить ориентированность детей на духовно-нравственные и эстетические ценности игровой деятельности;

3)воспрепятствовать желанию победить любой ценой, проявлению грубости, насилия, агрессивности;

4)изменить ориентацию детей в соревнованиях с внешних ценностей (демонстрация превосходства над противником, победа над ним ради получения поощрительных оценок, баллов), на внутренние, духовнонравственные ценности (рыцарское поведение, красота действий и поступков, гармоничное духовное и физическое развитие, преодоление самого себя, самосовершенствование);

5)повысить ориентацию детей на принципы «Фэйр плэй» («Честная

игра»).

Для этого мы провели беседу с детьми с последующим:

•обсуждением понятия «Честная игра»;

•обсуждением кодекса поведения в играх.

Программа состоит из двух разделов и рассчитана на 9 месяцев учебного года.

1 раздел «Формирование социальной уверенности у детей старшего дошкольного посредством подвижных игр»

Организация педагогической работы по программе осуществлялась в следующих формах:

28

1. Физкультурно-оздоровительная работа в режиме дня: подвижные игры на прогулке, недельный цикл - 3 раза в неделю.

2. Активный отдых:

детский туризм (совместное мероприятие с родителями).

3. Самостоятельная двигательная активность детей:

организация и проведение детьми экспериментальной группы подвижных игр для средней группы ДОУ на прогулке.

4. Задания на дом:

-создание «Банка любимых игр»;

-подготовка реквизита к проведению подвижных игр, физкультурного

досуга.

(Перспективно-тематическое планирование организации подвижных игр на прогулках в течение учебного года представлено в Приложении)

Используемые в 1-м разделе программы подвижные игры можно разделить на три большие группы:

1)с правилами;

2)соревновательные (индивидуальные, командные, различные виды

эстафет);

3)сотрудничества.

2-й раздел " Работа с родителями"

В теоретической части нашего исследования было показано значение стиля отношения к ребенку в семье. Родители задают исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и межличностных отношениях, то, что формирует его как субъекта социализации.

При работе с родителями детей экспериментальной группы мы ставили следующие задачи:

1. Психолого-педагогическое просвещение родителей с целью повышения их педагогического образования. Эта группа задач, в свою очередь, делится на две подгруппы:

1) задачи информативного плана (например, познакомить родителей с возрастными особенностями детей);

2) задачи обучающего плана (научить родителей руководить детской деятельностью, например, игрой).

2.Изучение семьи и установление контактов с ее членами с целью мотивации к дальнейшему сотрудничеству с ними, активизации родителей на взаимодействие с ребенком и воспитателем, согласования воспитательных воздействий на ребенка.

3.Развитие способностей к эмпатии в отношениях ребенок -

родители.