7296

10

2.Как характеристика интеллектуальной сферы. Творческие способности сводятся к интеллекту (К. Кокс (Kocks), Л. Термен (Termen), и

др.).

3.Как самостоятельное качество мышления, не сводимое к интеллекту

вего традиционном понимании (Дж. Гилфорд (Gilford), Г. Грубер (Grubeere),

К. Тейлор (Taylor) и др.).

Мягкий вариант этого подхода – « Теория интеллектуального порога» Е. Торранса (Torrence): при IQ ниже 115-120 интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

Дж. Гилфорд (Gillford) с сотрудниками гипотетически выделили 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них:

-семантическая гибкость (способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования),

-образная адаптивная гибкость (способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности его использования),

-семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации), оригинальность (способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, «иррелевантность» (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Дж. Гилфорд (Gillford) объединил эти способности под общим названием дивергентного мышления, которое проявляется тогда, когда проблема еще только должна быть выявлена, сформулирована и когда не существует заранее предписанного способа решения (в отличие от

11

конвергентного мышления, ориентирующегося на известное решение проблемы).

Позже Дж. Гилфорд (Gillford) остановился на шести параметрах креативности:

-способность к обнаружению и постановке проблем;

-«беглость мысли» (количество идей, возникающих в единицу времени);

-оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов, отвечать на раздражители нестандартно);

-гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи;

-способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

-способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу

[82, С.34].

Анализируя проблему креативности, можно отметить, что большинство исследователей, при всех своих различиях, рассматривают креативность как аспект интеллекта (Дж. Гилфорд (Gillford), Е.Торренс (Torrence), Л. Термен

(Termen), Д. Векслер (Vecksler), Э. деБоноидр (DeBonoir).). Впоследствии стали рассматривать креативность как высший мыслительный процесс. Таковы представления о «сверхрациональности» творчества (Р. Мэй (May), 2001), а также о двуедином «янусовском мышлении» и «гомопространственном мышлении» (А. Ротенберг (Rotenberg), 1996). Ряд исследований сосредоточили свое внимание на изучении мотивационных, коммуникативных характеристиках творческих личностей. К этому направлению относятся работы К. Тэйлора (Taylor) (1988), К. Кокс (Kocks,1926), Э. Роу (Row,1952) и

др. С. Ариетти (Arieti, 1979) предпринял попытку изучения креативности как своеобразного синтеза бессознательных процессов и логического мышления, присвоив этому синтезу наименование «третичных процессов». В современных исследованиях наметился так называемый синтетический подход, где

12

интеллектуальные, личностные и социальные факторы признаются одинаково значимыми для развития креативности [282, С.14].

Таким образом, можно выделить три направления в изучении креативности:

- когнитивное (Дж. Гилфорд (Gillford), Е. Торренс (Torrence),

С. Медник (Mednick), Э. деБоно (DeBono), М. Рорбах (Rorbah), А. Ротенберг

(Rotenberg), Р. Мэй (May) и др.);

- личностное (К. Тейлор (Taylor), К. Кокс (Kocks), Э. Роу (Row), А. Маслоу (Maslow), К. Роджерс (Rodgers), Н. Роджерс (Rodgers));

-синтетическое (интегрированное) (Ф. Раштон (Rashton), Дж. Рензулли

(Renzulli), Дж. Фельдхъюзен (Feldhuzen), А. Танненбаум (Tannenbaum),

Р. Стернберг (Sternberg), С. Каплан (Kaplan), К. Хеллер (Heller) и др.) [86, 201].

Следует обратить внимание на интегрированный подход.

В рамках данного подхода французский математик Ж. Адамер (Adamer) выделил четыре этапа в творческом процессе:

1.Подготовка. Осознание проблемы, начальные попытки найти ее решение. 2.Инкубация. Временное прекращение сознательной работы над проблемой, смещение поиска решения на бессознательный уровень.

3.Инсайт (озарение), период просвещения. Внезапное решение проблемы, сопровождаемый бурными позитивными эмоциями, оживлением. 4.Разработка, одобрение результатов. Проверка истинности полученного решения логическими средствами. Осуществление решения (от нескольких секунд до десятков лет). В воплощении решающую роль играют навыки, умения, техники и ресурсы.

Важную роль в эффективности прохождения по данным этапам имеет сам педагог. В исследовании, проведенном английским ученым Д. Озцан (Ozcan), была показана значимость профессиональной позиции преподавателя в развитии креативности учеников. Критериями анализа работы педагогов выступили: умения их обучающихся независимо и самостоятельно решать

13

задачи, принимать решения, нести за них ответственность, применять нестандартные способы решения задач. Были получены результаты, которые продемонстрировали, что степень развития творческих способностей обучающихся находится в прямой зависимости от творческих способностей педагогов. Кроме того, исследователь отмечает, что большее влияние на развитие креативности учеников оказывают те педагоги, которые работают над какой-либо дополнительной темой или проектом, кроме своей основной работы. По мнению Д. Озцан (Ozscan), это связано с тем, что люди, работающие в разных областях, являются успешнее в генерировании креативных идей [307].

Несмотря на то, что накоплен большой и содержательный материал по изучению креативности, который дал определенные результаты как в теоретическом, так и в практическом отношении, единой и стройной теории креативности до сих пор не существует, как и не существует одинакового ее определения и всеми признанных методик, диагностирующих данную способность.

Западные исследователи рассматривают различные виды (типы) креативности. П. Торренс (Torrance, 1974) выделяет наивную креативность, присущую детям в силу отсутствия у них опыта, который бы довлел над ними, и культурную креативность, суть которой в преодолении опыта, «в сознательном стремлении уйти от стереотипов обыденного сознания, от шаблонов здравого смысла» [313, С.40]. Ряд исследователей, например Чиксентмихайи (Csikszentmichalyi, 1988), Фельдман с соавторами (Feldmanetal, 1994), Стернберг и Лубарт (Sternberg, Lubart, 1995), считают, что процесс креативности специфичен для разных сфер деятельности и знаний. В связи с этим различают интеллектуальную и художественную креативность, а также

предпринимательскую креативность, которая отражает потребность создавать новый продукт, новые услуги или организации, на которые человек имеет право собственности. Говорят также о коммуникативной креативности, под

14

которой понимают проявление креативности при сотрудничестве с другими людьми в процессе творческой деятельности, способность мотивировать творчество других и способность аккумулировать творческий опыт других

[313, С.111].

Проанализировав зарубежную литературу по теме креативности, британский исследователь Филипп Картер (Carter), разработал список характеристик креативности. Он предположил, что творческая личность способна:

-ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенности окружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей);

-выдвигать и выражать большое количество различных идей в данных условиях (беглость);

-предлагать разные виды, типы, категории идей (гибкость);

-предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения (находчивость, изобретательность);

-проявлять воображение, чувство юмора и развивать гипотетические возможности (воображение, способности к структурированию);

-демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, изобретательность и продуктивность);

-воздерживаться от принятия первой, пришедшей в голову, типичной, общепринятой позиции, выдвигать различные идеи и выбирать лучшую (независимость, нестандартность);

-проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения с опорой на себя, самодостаточное поведение).

15

Соответственно, в исследованиях зарубежных авторов креативность представлена как интегральная творческая способность, которую можно и должно развивать.

Педагогический аспект. Исследованием способов развития творческого начала личности в условиях образовательной деятельности занимаются ученые многих стран мира (США, Англии, Польши, Китая и др.).

В рамках университетских образовательных программ особое внимание уделяется тем программам, которые кроме фундаментальных знаний позволяют создавать условия для проявления творческого, инновационного потенциала студентов. Такого рода программы уже в полной мере реализуются в контексте гуманитарных и естественнонаучных специальностей в зарубежных университетах, таких, как Политехнический университет Ренселаер, Стэндфордский университет (США), Университет Гонконга (Китай), Университет Варшавы (Польша) и др.

Получив поддержку со стороны научного мирового сообщества, проблема формирования креативности пока еще не стала важной задачей для педагогов на местах [108]. Ю. Плукер (Plucer) и Р. Бегетто (Begetto) попытались обосновать ситуацию, характерную для современной педагогики, сформулировав несколько мифов о проблеме развития креативности, которые не позволяют педагогам и школьным психологам воспринимать ее всерьез [309, С. 153–167]. Исследователь Т. Любарт отмечает, что понятие «креативность» несет в себе идею экспериментирования с новыми, полученными в процессе творчества, результатами [303, С. 339–350]. По его мнению, «креативность – это способность генерировать новые результаты в рамках тематики. Эти результаты должны быть новыми в том смысле, что они должны выходить за рамки копирования того, что уже существует» [303, С.340].

Д. Леонард и В. Свэп считают, что креативность – это процесс формирования и выражения новых идей, которые также могут быть полезными, креативность не является талантом, поэтому может быть рассмотрена как

16

целенаправленный процесс, для организации которого требуется подход, позволяющий максимизировать индивидуальную одаренность, опыт и квалификацию [301].

В свою очередь, Дж. Геладе (Gelade) отмечает многоаспектный характер креативности, на который могут оказывать влияние множество факторов социального происхождения, таких, как культура или язык [295, С. 213–234]. М. Чиксентмихайи пишет, что креативность может быть рассмотрена как форма социального или культурного феномена, а не только форма ментального процесса [291, С. 313–335].

Х. Ли и Х. Ким (Lee, Kim) считают, что культура может оказывать влияние как на уровень креативности, так и на способы ее изучения и измерения. Кроме того, они утверждают, что креативное поведение также зависит и от индивидуальных факторов [300, С. 402–407].

Интересные результаты исследований в области креативности были получены двумя группами азиатских ученых [306, С. 53–59, 311, С. 242–254]. Они обнаружили кросс-культурные различия между американскими и азиатскими студентами в представлениях креативности. К примеру, «при изучении креативности американские студенты показывают свое превосходство во флексибильности (способность менять, гибко работать с разными идеями), азиатские же студенты превосходят их в совершенствовании и усложнении идей» [306, С. 56].

М. Киртон (Kirton) предполагает, что креативность может быть рассмотрена как континуум стилей, от адаптивных предпочтений в принятии решений до инновативных стратегий в решении проблем. Разница между этими двумя подходами в следующем: роль адаптатора заключается в том, чтобы улучшить, а роль инноватора – сделать совсем по-другому. Поэтому первые генерируют идеи в рамках существующей парадигмы, а инноваторы нацелены на те идеи, которые бросают вызов устоявшимся парадигмам [299].

17

Говоря о развитии креативности, исследователи часто обращаются к смежной проблеме раскрытия креативного потенциала личности. Под потенциалом понимается «скрытая возможность, способность, которая может проявиться при известных условиях» [31, С. 94]. Понятие «потенциал» в данном случае определяется как средство, запас, источник, возможность, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели [31].

Исходя из этих определений, можно сказать, что творческий потенциал – это запас, источник идей и возможностей, которые могут быть мобилизованы и направлены на решение какой-либо задачи, достижение цели новыми, не существовавшими ранее эффективными способами. Творческий же человек – это тот, кто постоянно ищет для себя новые сферы развития, проводит новые наблюдения, высказывает новые предположения и предлагает новые знания.

Свой опыт в развитии креативности накопили педагоги и психологи Польши. Здесь работа по развитию творческого потенциала ведется лишь вне стен школы и лишь негосударственными образовательными учреждениями. В настоящее время реализуется ряд экспериментов, в рамках которых начались попытки введения в образовательные программы государственных школ занятий, направленных на развитие творческого потенциала обучающихся. В связи с этим учреждения высшего образования (например, Варшавская академия профессионального образования) начали готовить педагогов специально для того, чтобы создавать собственные образовательные программы и с их помощью участвовать в развитии творческого потенциала школьников. Программа подготовки педагогов направлена на решение ими таких проблем, как разработка методов стимулирования творческих способностей и их эффективности, восприятие творческих людей, развитие творческого воображения, индивидуальности, создание творческой атмосферы, развитие интуиции, различных типов творческого потенциала и чувства успеха

[298].

18

Представители Великобритании (PilarMatud, M. Rodriguez, C.Grande,

J. Gender) также обращают на проблему развития креативности особое внимание [308, С. 137–147; 314, С. 36]. Интересным, с нашей точки зрения, является использование ими такого способа развития креативности обучающихся, как творческий танец, который был включен в учебный план физкультуры. Сторонники этой идеи рассматривают творческий танец не только как наличие потенциала для того, чтобы развить моторные навыки или эстетическую чувствительность, но и как средство улучшить самопонимание студентов и как ценный компонент интегрированного учебного плана. Педагоги отмечают положительную динамику влияния такого танца на творческую активность студентов [108]. Ретроспективный анализ зарубежных психологических и педагогических исследований позволил выделить следующие черты креативной личности дизайнера как представителя творческой профессии: независимость и склонность к дивергентному поведению. Для креативов важны собственные принципы и стандарты поведения, которые зачастую не совпадают с общепринятыми; гибкость мышления и открытость новому. Стереотипы препятствуют креативному мышлению. Умение отказаться от привычного взгляда на вещи, стремление рассматривать проблему в нестандартном ракурсе является верным путем к нахождению инновационных решений; мотивация самоактуализации,

стремление к самовыражению и способность к творчеству. Креативность в дизайне невозможна без самовыражения и индивидуального взгляда на решение проблемы; способность к обнаружению, постановке и решению проблем. В дизайне, в первую очередь, актуальны целесообразность, полезность созданного продукта или предложенного решения, а не только их эстетические характеристики [108]. Ретроспективный анализ проблематики формирования креативности в мировом образовательном пространстве показал ряд основных направлений: признание на уровне государства проблемы развития креативности как важного условия развития современного общества;

19

понимание культурной и социальной обусловленности проблемы развития креативности; разработка современных методов и форм, позволяющих осуществлять работу по развитию креативного потенциала личности и внедрять их в учебный процесс; формирование грамотной профессиональной позиции педагога как полноценного участника креативного процесса.

1.2. Креативность как предмет исследования в отечественной педагогике и психологии

Обзор программных документов показал, что вопрос подготовки современных специалистов, обладающих способностью генерировать и продуцировать большое количество идей; обнаруживать и ставить проблемы; решать нестандартные задачи, проявляя семантическую гибкость; обладающих способностью усовершенствовать объекты, добавляя детали, предлагая нестандартные решения, является одним из приоритетных в системе профессионального образования.

Особенно важно сформировать креативность (способность к творчеству) у студентов, которые обучаются по специальностям творческого профиля.

Отечественные исследователи, опираясь на зарубежный опыт в формировании креативности у обучающихся, разводят понятия «креативность» и «творчество» (см. 1.1.), однако некоторыми педагогами-практиками данные понятия, в связи с переводными изданиями, рассматриваются как тождественные.

Анализ исследований отечественных ученых по проблематике формирования креативности позволил рассмотреть креативность как личностную категорию в аспектах: креативность как дивергентное мышление; креативность как интеллектуальная активность; креативность как интегрированное качество личности [163].

Рассмотрим каждое направление подробнее.