6677

9

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются за счет опоры на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психологопедагогические концепции; использованием методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетанием количественных и качественных методов обработки опытно - экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту

1.Особенностью педагогической деятельности в системе дошкольного воспитания должны являться не только констатация состояния той или иной сферы развития ребенка, но и педагогический прогноз его положительного развития.

2.Необходимым условием формирования телесно-двигательной деятельности дошкольника является лонготюдное педагогическое сопровождение, позволяющее проанализировать системную взаимозависимость эффективности технологий, уровней развития возможностей ребенка.

3.Прогностические возможности педагогической диагностики связаны с

еесодержанием и степенью обоснованности ее показателей.

4.Исходными условиями определения содержания педагогической диагностики состояния и развития телесно-двигательных возможностей детей являются: конкретизация понятия телесности, выявление закономерностей телесно-двигательной деятельности детей и педагогическая интерпретация этих закономерностей.

5.Структурно-функциональная модель педагогической диагностики телесно-двигательной сферы, реализованная как компонент образовательной технологии развития детей 5-7 лет.

6.Значимость педагогической технологии развития телеснодвигательных возможностей детей особенно актуальна в предшкольный период, одной из задач которого является подготовка ребенка к овладению

10

школьно значимыми умениями, базирующимися на синтезе функциональных, когнитивных и личностных компонентов развития.

Основные положения диссертации нашли отражение в 14 публикациях автора общим объемом 18,1 п.л.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях; дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; лежащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту. Приведены данные апробации материалов исследования.

В первой главе «Сущностно-содержательные характеристики педагогической диагностики» изложены основные теоретические положения, раскрывающие содержательные характеристики педагогической диагностики. На основе анализа основных подходов к определению сущности и содержанию педагогической диагностики (Л.Н. Давыдов, В.И. Зверева, К. Ингенкамп, В.Г. Максимов, Л.С. Подымова, В.А. Пятин, В.А. Спакун, В.А. Сластенин, С.Ф. Спирин, Ю.А. Якуба и др.) обобщены цели и задачи педагогической диагностики, как особого вида педагогической деятельности, призванной, по мнению большинства исследователей, выявить характер отклонений от норм и выдвинуть предположение о вероятной причине отклонений, прогнозировать степень совпадения необходимого развития ребенка с его реальным статусом, а также определить перспективные пути развития.

11

Анализ существующих в педагогической диагностике методов измерительных процедур позволил констатировать важные для нашего исследования следующие ее особенности: педагог сам не разрабатывает критерии, показатели, нормы, а лишь использует готовые, имеющиеся в науке, результаты педагогической диагностики, значимые только для данного субъекта, т.е. имеющие прикладное значение; педагог-практик выступает как диагност и как исполнитель рекомендаций, содействуя как совершенствованию образовательно-воспитательного процесса, так и развитию личности ребенка.

Осуществленный нами историографический анализ показал, что для педагогической диагностики была характерна как ее теоретическая направленность, так и прикладной-эмпирический характер (Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф, Н.В. Мелгунов и др.) В качестве отправной точки поворотного момента педагогической диагностики мы склонны назвать педологию (С. Холл), в развитие которой внесли значимый вклад российские исследователи (М.Я. Басов, П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, В.М. Кадневский, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, Н.Н. Ланге, Н.Д. Левитов, А.Л. Нечаев, М.М. Рубинштейн, И.И. Сикорский и др.).

Педология, стремившаяся развить комплексный подход к исследованию детского развития (медицинский, физиологический, психологический и собственно педагогический), выдвинула в центр исследовательской работы идею содействия развитию ребенка. Это является принципиально важным положением для нашего исследования, поскольку именно это направление заложило в отечественной системе образования основу диагностики психологофизиологического своеобразия ребенка, обусловливающего научнопедагогическое обоснование индивидуального подхода к его развитию. Однако неконтролируемое использование тестов не позволило развиться этой плодотворной идее, ибо массовая практика акцентировала лишь отклонения в развитии, а не перспективные пути их преодоления.

Педагогическая диагностика в последующие исторические периоды рассматривала основополагающие аспекты усвоения учебной информации,

12

намечала главные ориентиры путей интенсификации и оптимизации процесса обучения (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я.

Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Журавлев, В.И.

Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Матюшкин, Е.И. Перовский и др.).

Содержание педагогической диагностики определяли теоретикопрактические исследования, связанные с управлением процессом обучения и воспитания (Л.И. Берг, В.Г. Болтянский, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон, З.И. Калмыкова, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.). Были сформулированы дидактические основы программированного обучения (В.П. Беспалько, И.И. Дьяченко, B.C. Дятлов и др.). Значительное внимание уделялось качеству знаний и возможностям его совершенствования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.С. Шепетов и др.).

Современный период характеризуется повышенным интересом педагогической науки к проблеме диагностики (Б.П. Битинас, В.Н. Дружини, В.Г. Максимов, A.M. Новиков, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовский и др.).

Однако изучение научной литературы показывает не только отсутствие четко сформулированного категорийного аппарата, но и отсутствие единого терминологического подхода, что приводит к выводу о том, что педагогическая диагностика как направление педагогической науки требует дальнейшего исследования.

Нами рассмотрены подходы к практике проведения психологопедагогической диагностики, в том числе тестирования детей дошкольного возраста, которое приобретает все более массовый характер.

Констатируется наличие создавшегося противоречия между сущностью педагогической диагностики, призванной определять пути развития потенциальных возможностей детей и содержанием диагностических тестов, направленных на выявление знаний и умений детей и часто определяющих, по существу, судьбу ребенка на основе субъективной интерпретации результатов тестирования.

13

Подробно анализируется нормативный подход к контролю физической подготовленности детей дошкольного возраста (Е.Я. Бондаревский, Е.Ю. Кочарян, М.Я. Набаникова, М.В. Стародубцев, А.А. Шлемин, В.Д. Филиппенко и др.), представители которого подчеркивают, что нормативы, заложенные в программных документах по физической культуре, должны в значительной мере регламентировать процесс и определять задачи промежуточного этапа физического развития. В физическом развитии дошкольников, тестирование, по мнению многих авторов (В.Г. Каменская, Л.В. Карманова, В.Г. Левченко, Т.Ю. Логвина, В.Н. Шебеко и др.), помогает решению ряда педагогических задач: выявлению уровней развития физических качеств, оценке уровня владения двигательными навыками.

Анализ показывает, что на сегодня нет единых методик обследования физической подготовленности детей, нет четкости и единства в позициях авторов по содержанию тестов.

Изложенные авторские позиции обосновывают утверждение о том, что отличительную особенность педагогической диагностики детей дошкольного возраста составляет не тестирование, а метод педагогического наблюдения (Г. Крейг, Д. Лешли, В. Прейер), ведущий свою историю с известной работы В. Прейера «Душа ребенка» (1882).

Педагогическое наблюдение представляет собой планомерный анализ и оценку индивидуального метода организации учебно-воспитательного процесса без вмешательства исследователя в его ход (Б.А. Ашмарин, Е.О. Смирнова), которое, однако, требует от исследователя понимания педагогического процесса, своеобразного педагогического мышления, интуиции.

Метод педагогического наблюдения может оказаться наиболее достоверным способом диагностики уровня развития детей, если сущностные характеристики педагогической диагностики не вступают в противоречие с ее содержанием, а представляют собой диалектическое единство, аксиологическим ядром которого являются показатели педагогического наблюдения.

14

Осуществленный нами анализ степени разработанности проблемы позволил выявить объект педагогической диагностики в системе дошкольного воспитания, а именно развитие телесно-двигательных возможностей детей. Актуальность проведенного нами исследования не вызывает сомнения в связи с ухудшением год за годом состояния здоровья детей и высоким уровнем функциональных отклонений в развитии ребенка.

Вторая глава «Развитие телесности как объект изучения» содержит анализ основных подходов к изучению телесности, выделяемых в отечественной и зарубежной литературе.

Констатируется, что первоначальное определение понятия «телесность» появилось в словаре русского языка В.И. Даля и С.И. Ожегова, трактовавших тело и как материальное воплощение, и как внешность, то есть выразительное средство коммуникации, обращенное к другим.

Данное определение конкретизирует отечественный философ М.М. Бахтин, который обозначает тело с присущей ему двигательной активностью, экспрессивными формами проявления и детерминированное как природными закономерностями, так и особенностями социокультурного пространства, как телесность.

Отмечается, что различные стадии развития человеческого общества отмечены специфическими идеями телесности, отражавшими и культуру эпохи, и ценность самого тела, и его взаимоотношения с разумом.

Если в мифологическом мышлении сознание и тело не разделяются, то в античности параллельно с отделением логоса от мифа происходит изменение восприятия телесности, и тело начинает рассматриваться как объект, отдельный от души. Идея гармонического развития человека находит отражение в практике образования и воспитания, где интеллектуальное, нравственное, эстетическое, физическое развитие сопрягаются в едином процессе. Однако роль этой идеи в поздней античности и в эллинистическую эпоху уменьшилась, и, например, физическое воспитание перестало входить в общую подготовку, что коррелирует с изменением принципов осмысления человеческой

15

телесности.- «Соматический негативизм» стал теоретическим обоснованием практического отрицания ценности телесного бытия - аскетизма.

Особенность средневекового мышления заключается в утверждении существования двух отличных друг от друга субстанций - телесной и духовной. Одним из оснований противопоставления их между собою было возвышение разума как посредника между человеком и Абсолютом.

В эпоху Возрождения и в последующие периоды в связи с успехами естественных наук тело начинает восприниматься фактически как некий природный объект: антропоцентрическое мышление эпохи Возрождения рассматривает чувственную реальность человеческой жизни как ее смысловую сущность; эпоха позднего Возрождения и Нового времени порождает табуирование тела как такового; в учебниках медицины XVIII-XIX вв. утверждается представление, что человек ощущает какую-то часть своего тела только в случае болезни.

В XX веке вопрос о характере влияния социальных факторов на «естество» человека, на природно-детерминированные функции его организма, является одним из принципиальных направлений анализа существования телесности в социальном пространстве. По мысли М.М. Бахтина, телесные действия, включаясь в социальный контекст посредством движения, формируют телесность, которая обеспечивает высокую приспособляемость организма на каждом этапе онтогенеза. А.Ф. Лосев в своих трудах использовал понятие телесности для характеристики социальных качеств человеческого тела.

Генезис понятия телесности интересовал нас в контексте разработки проблемы телесно-двигательной деятельности как одного из аспектов педагогического процесса (Л.И. Анциферова).

В истории отечественной педагогической мысли такой подход, в котором объединились теоретико-мировоззренческое осмысление телесности и программа деятельно-практического «возделывания» этого элемента в

16

сочетании с развитием других характеристик личности, как было показано, представлен в концепции П.Ф. Лесгафта.

В начале XX века, однако, доминировала концепция, согласно которой физическая культура человека есть совершенствование его природы и повышение жизнедеятельности в целях увеличения продуктивности труда. Вопросы социокультурного содержания телесности стали занимать очень незначительное место, как в теоретических исследованиях, так и в практике воспитания.

Анализ человеческого тела как направление социокультурного познания недостаточно исследован и в зарубежной педагогике.

Между тем гуманистическая психология (Р. Инглхарт, А. Маслоу, С. Реншон, В. Франкл) включает в исследовательское поле весь потенциал человека, рассматривая его телесность как основание, форму проявления индивида. Телесный опыт рассматривается как первичный для организации мира.

Во второй главе диссертации отмечается значимость концепции «феноменологического тела» (М. Мерло-Понти, М. Мосс, А. Франк), утверждающей, что три измерения человеческой телесности физиологическое, социокультурное, психологическое - не только сосуществуют, но и образуют уникальное взаимодействие функционального, социального и индивидуального в человеческом теле как посреднике их существования.

Анализ социокультурной концепции телесности позволил нам сделать вывод о том, что в педагогике нет глубокого осознания ее значимости для формирования личности, тогда как уникальное взаимодействие физиологического, социального и индивидуального в человеческом теле требует комплексного содержания педагогического воздействия.

Далее в диссертации доказывается, что в плане решения педагогических задач, важное значение имеет выявление биологических детерминант преадаптации человеческого мозга к социальным воздействиям, выявление

17

генетических программ развития человека, определение наиболее чувствительных (сензитивных) периодов в формировании его телесности. Знание специфики сензитивных периодов и закономерностей реализации унаследованной программы развития даст возможность максимизировать эффективность воспитательных воздействий, сформировать адекватную генотипу среду реализации заложенных в человеке индивидуальных возможностей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, И.А. Аршавский, А.С. Батуев, В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов, А.В. Соколова, А.А. Ухтомский и др.).

Рассматривая роль телесности в становлении индивида, мы приходим к выводу, что осознание собственного «Я» происходит в деятельности, требующей создания различных взаимоотношений. Социокультурные факторы макро- и микросреды являются фоном для сенсомоторного опыта, развитие которого приводит к появлению личностных черт. Развитие телесности происходит в рамках развития сенсомоторного интеллекта: освоения культурных способов овладения предметами и развития речи. Важнейшим средовым фактором, составляющим базисное свойство психического, является движение. Благодаря телесно-двигательной деятельности происходит социализация ребенка (Л.И. Анциферова).

Научное исследование процессов, связывающих внешний мир движений физического тела человека с его внутренним миром - потребностей, психических процессов и состояний, берет начало от экспериментальных работ русского психофизиолога И.М. Сеченова, который в конце XIX века впервые ввел в научный обиход понятие «психомоторика». В психомоторике человека выделяют не только сложно-координированные и многопараметрические биомеханические движения тела (Е.Н. Сурков), в структуре которых в единстве представлены их пространственные, временные и силовые компоненты, но и многообразные виды сенсомоторных реакций рук, ног, головы, туловища. Детальный анализ развития сенсомоторной и двигательной активности, их гетерохронное взаимодействие с когнитивной и социальной сторонами развития ребенка описан в работах нейрофизиологов и

18

нейропсихологов. Например, зрительно-пространственное восприятие и

ввели в научный обиход понятие базовых предпосылок психического развития ребенка, которые представляют собой три взаимодополняющих элемента:

формирования сенсомоторной активности, в том числе произвольной, в онтогенезе, ее динамическая структура и особенности развития ребенка в целом - являются важнейшими компонентами психического развития ребенка,

. основой «развертывания» программ развития в широком смысле этого понятия. При этом произвольность сенсомоторных актов понимается ими не как осознанность, «рефлексия» собственных движений, но как возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с воздействием внешней среды, ее объектов.

В работах физиолога Н.А. Бернштейна впервые было показано, что направление онтогенетического прогресса физиологических функций отчетливо совпадает с направлением филогенетического прогресса. Уровни движения по Н.А. Бернштейну характеризуются следующими видами:

•палеокинетические (древние) движения, с которыми рождается на свет человек (кистевой захват руки новорожденного; движения мышц рта, необходимых для питания и т.д.), сопровождающие как основной фон все другие движения;

•синергические движения, которые информируют о положениях и движениях (уровень владения своим телом, способность осуществлять сложные рисунки движений). Движения этого типа формируют выразительную мимику, пантомимику, пластику, то есть совокупность непосредственно эмоциональных движений лица, рук, всего тела;