5901
.pdfвыявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание условий для реализации следующего принципа социализации: социализация ученика следует за его самореализацией.
Представляется необходимым рассмотреть ряд теоретико-педагогических оснований индивидуального подхода в обучении, чтобы более объективно оценить значение педагогической деятельности частных школ. Индивидуальный подход исходит из того, что каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразии человеческую личность. Благодаря специфическим для данного ребенка внешним и внутренним условиям развития, у него накапливается собственный опыт поведения и отношений с окружающими людьми, формируются индивидуальные особенности личности.
Еще в 1930-х гг. Л.С. Выготским была создана теория психического развития личности, в соответствии с которой только то обучение является развивающим, которое опирается не на сегодняшний наличный уровень развития ученика, а на ближайшую перспективу («зону актуального и ближайшего развития ученика»). В послевоенные годы начались практические работы по созданию системы развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов). Теория и практика развивающего обучения стали новым этапом в решении проблемы развития ученика. Но применение этого подхода не может быть универсальным средством, единственным способом, так как опирается на уровень развития интеллекта ребенка, а не личность в целом.
. Дальнейшим шагом в решении вопроса о развитии школьника стало личностно-ориентированное образование. В современной педагогике по сей день продолжается разработка дидактических принципов, отражающих данную практику обучения. В. А. Петровский предлагает при проектировании личностно-ориентированного образовательного процесса руководствоваться следующими принципами: принцип вариативности, который характеризуется использованием в процессе обучения познавательных особенностей учащихся; принцип интеллекта, аффекта и действия; принцип приоритетного старта.
Индивидуальный подход - часть личностно-ориентированного обучения. При отсутствии индивидуального подхода осознание потребности в нем возникает лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправильному пути. Чтобы избежать этого, индивидуальный подход предполагает научно-психологическое изучение каждого ребенка. В психологии и педагогике существует несколько исследований, посвященных изучению индивидуальных особенностей школьников (И. А. Каиров, А. Л. Шнирман). Авторами были сформулированы ведущие принципы изучения ребенка, основанные на понимании личности и особенностей ее формирования в психологической и педагогической науке: необходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребенка в развитии и, наконец, выделение в процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его дальнейшем воспитании.
Особенностью частных школ является то, что на учителя возлагается задача психолого-педагогического изучения ребенка, постановка диагноза и прогноза и, соответственно, выбор методов воспитания. В этом есть
29
положительная сторона, так как в таком сложном целом, как психология личности, основным методом изучения всегда останется наблюдение за ребенком в реальном ходе педагогического процесса и прослеживание тех изменений, которые происходят в его личности под влиянием применяемых к нему педагогических воздействий. Научно-методологической опорой изучения личности ученика могут стать работы Е. С. Рабунского, Л.И. Божович, И. Шванцкары.
На основе психологического изучения ребенка выстраивается педагогическая работа с ним. Организация обучения по индивидуальной траектории требует особой методики и технологии. Решать эту задачу в современной дидактике предлагается обычно двумя противоположными способами, каждый из которых именуют индивидуальным подходом дифференциация обучения; создание собственной образовательной траектории каждым учеником.
Также важным условием реализации личностно-ориентированного обучения является создание в школе благоприятной для развития ученика коммуникативной среды, обеспечивающей развитие конгруэнтности личности. И в этом плане весьма важен тип взаимодействия между учителем и учеником, выстраиваемым в процессе обучения и воспитания. В личностно-ориентированном обучении основными формами взаимодействия являются сотрудничество и общение. Общение в контексте субъект-субъектного взаимодействия играет роль обмена информацией, эмоциями, опытом, знаниями, умениями и навыками.
Это важные составляющие диалогического обучения. Включение ученика в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. Диалог состоявшийся - это уже педагогический результат. Готовность к диалогу - один из универсальных показателей сформированности индивида как личности.
На основе вышеизложенного, можно заключить, что педагогические условия для реализации принципов личностно-ориентированного обучения создаются сегодня, в основном, именно в частных образовательных учреждениях.
В третьей главе на основе анализа неопубликованных архивных материалов Нижегородской губернии, а также данных других исследователей, имеющихся в научной литературе, выделены основные исторические этапы развития системы частного образования в дореволюционной России. Последовательно проанализировано педагогическое и культурно-историческое содержание каждого из данных этапов. При этом особое внимание уделяется педагогическим традициям, которые целесообразно использовать в современных условиях возрождения и развития отечественного частного школьного образования.
Обращаясь к истории развития частных школьных учебных заведений XIX - начала XX вв., следует сказать, что частная школа в своем развитии
30
прошла тернистый путь: от резко отрицательного отношения правительства к первым частным образовательным учреждениям (1804 г.), подавления частной инициативы в сфере народного просвещения (1828 г.; 1835 г.) до признания частных учебных заведений (1868 г.).
На всех этапах частное образование являлось серьезной альтернативой государственным школам. В данном контексте двумя наиболее спорными, но связанными между собой вопросами в историко-педагогической литературе представляются: 1) вопрос об истоках возникновения частного образования в России; 2) вопрос о том, какой тип образования в России появился раньше — государственное образование или частное. При этом исследователи единодушны в том, что в Древней Руси наиболее ранними формами частного образования были не столько сформировавшиеся к тому моменту школы, сколько деятельность отдельных грамотных людей, наставников («мастеров грамоты»). Впоследствии в частном образовании России-будут существовать именно две важнейшие формы частного образования: 1) домашнее обучение у учителей и наставников; 2) школьная форма обучения. В историческом плане первая форма была более ранней и может рассматриваться как источник возникновения второй. В XVI - XVII вв. постепенно частное обучение стало принимать характер не только индивидуальный, но и групповой. Это свидетельствует о возросшей потребности в образовании при незначительном числе грамотных учителей.
В целом, первый исторический этап развития частного образования в России характеризуется доминирующим влиянием церкви (с XIII по XVI вв.) и связан как с распространением церковных и монастырских школ, так и с деятельностью частных мастеров грамоты, в основном, происходивших из рядов священнослужителей. Соответственно содержание обучения на данном этапе предполагало изучение основ христианского вероучения.
Второй этап в развитии частного школьного образования является переходным от доминирующего влияния церкви к растущему влиянию общества (вторая половина XVII — начало XVIII вв.). Этот период связан с появлением первых светских частных школ (Посольской, Лекарской приказных школ и др.) в России. Возникновение данного типа школ связано с формированием основ профессионально-практического образования в России.
Более светский характер частного образования на рубеже XVII - XVIII вв. стал результатом усилившегося западного влияния на российскую культуру в целом. В связи с этим отмечалось широкое распространение иностранных учителей и домашних наставников, преимущественно, поляков и учителей из Малороссии, первых «гувернеров» в России. При этом до второй половины XVIII века частное образование будет оставаться вне поля зрения государства.
Именно на рубеже XVII - XVIII вв. возникают частные учебные заведения, учреждаемые иностранцами. К особенностям организации образования в частных школах данного периода можно отнести: преобладание иностранного компонента и иностранных заимствований в обучении, широту содержания образования, большую учебную нагрузку, бессистемность и спутанность в обучении наукам, принудительный характер обучения.
31
Значительно расширился спектр знаний, получаемых в процессе частного обучения, в XVIII столетии. При этом государство не смогло создать альтернативу частным формам обучения. Как таковых государственных общеобразовательных школ, которые решали бы проблему начального и среднего образования, по-прежнему не было. Возможно, поэтому в 1737 году государство было вынуждено признать законным образом частное образование. Законом 1737 года юридически закрепилась домашняя форма образования как традиционный способ приобретения знаний.
Формировавшийся сословный характер частного образования способствовал тому, что в первой половине XVIII века в России появились частные учебные заведения нового типа - пансионы, в которых воспитывались исключительно дети дворян и разночинцев. Это были закрытые школы, в которых преподавался более широкий круг предметов. Начиная с середины XVIII века, государство стало брать частные пансионы под свой контроль. Особенное влияние на развитие частного образования в России оказало открытие частных лицеев, основу которых составляло классическое образование.
В конце XVIII века частные учебные заведения в большинстве своем были представлены в столичных городах (Москве и Санкт-Петербурге). При этом существенно изменился характер этих учебных заведений, их можно характеризовать как первые инновационные учебные заведения России, которым были присущи энциклопедичность обучения, вариативность учебных программ. Содержатели их не были ограничены как в выборе образовательных дисциплин, так и в объеме их преподавания. Новым для России в конце XVIII века было изменение отношения к образованию женщин. Институты и пансионы для благородных девиц получили в это время значительное распространение и пользовались популярностью. Однако целью женского дворянского образования было воспитание идеальной жены.
Можно сделать вывод, что XVIII век заложил основы российского образования, которое опиралось на европейскую культуру и науку, но носило, в основном, сословный характер.
На рубеже XVIII - XIX вв. количественный состав частных учебных заведений отличался нестабильностью. Например, отмечалась тенденция в сторону уменьшения частных учебных заведений к концу XVIII века, по сравнению с серединой века. Это можно объяснить вмешательством государства в спокойное развитие частного образования в России последней четверти XVIII века. Вмешательство правительства в данную сферу заключалось в издании первых правительственных распоряжений, направленных на регулирование сферы частного образования (начиная с «Наказа содержателям домашних училищ и учителям, имеющим у себя воспитанников» 1786 года). Но данные законодательные документы скорее мешали, чем способствовали практике распространения частного образования в России.
Тенденция роста частных учебных заведений может быть отмечена к концу первой четверти XIX века, данный период стал первым периодом
32
правового оформления системы Российского образования, включающей в себя как государственные, так и частные учебные заведения. Правительство Александра I поощряло частную инициативу, так как пансионы восполняли недостатки государственной системы образования: отсутствие элитных школ, школ для девочек и иноверцев. Отношение правительства к частному образованию ухудшилось со времени разрыва России с Францией (1810 г.). К иноземным учителям было утрачено прежнее доверие. Меры в отношении частного образования были закреплены в Циркуляре от 25 мая 1811 года.
Тем не менее, частные школы в период до 1828 г. значительно соперничали с казенными заведениями. Значительное увеличение числа частных пансионов в период до 1828 г. объяснялось, прежде всего, тем, что в этих учебных учреждениях особое внимание уделялось изучению новейших иностранных языков и светскому воспитанию учащихся. Но при этом по сравнению с учителями государственных учебных учреждений учителя частных школ и домашних форм образования оставались слабо защищенными в правовом и социальном отношении до середины XIX в.
Первые документы в отношении домашнего образования в XIX веке были приняты в 1804, 1828 и 1834 гг. При отсутствии адресного документа, регламентирующего деятельность домашнего образования как «вида» «частного учения», они узаконивали не права домашних учителей и наставников, а их бесправное положение, наделяя данную категорию учительства всевозможными обязанностями при отсутствии необходимых прав (на чинопроизводство, самообразование, пенсионное обеспечение и т.д.).
Таким образом, в период последней четверти XVIII в. - первой половины XIX в. частное школьное образование было представлено частными типами учебных заведений и домашней формой образования. Оно достигло широкого распространения и стало официально-признанным и социально-контролируемым явлением политики российского государства в области образования.
Первый важный документ, регламентировавший деятельность частных учебных заведений, это «Устав Гимназий и Училищ уездных и приходских, состоящих в ведомстве Университетов» 1828 года, который поставил частные учебные заведения в весьма тяжелое положение. Документ регламентировал систему контроля за деятельностью частных учебных заведений со стороны официальной учебной администрации. Второй документ, «Положение о частных учебных заведениях» был введен в действие в 1835 году. В нем были разработаны единые требования в отношении частных школ и пансионов, введены инспектора для надзора за ними во всех учебных округах. Это сократило число частных учебных заведений. Но чем жестче были требования по отношению к частному образованию, тем выше был спрос на данный вид образовательных услуг.
В 1834 году был принят ряд нормативно-правовых актов, которые узаконивали домашнюю форму образования в России. Были учреждены звания домашних наставников и учителей, которым соответствовал круг обязанностей, образовательный ценз, чинопроизводство, материальное обеспечение и
33
привилегии. Но, тем не менее, домашние наставники и учителя по статусу, как в правовом, так и в материальном положении оставались значительно ниже учителей казенных учебных заведений.
Учебные заведения Нижегородской губернии в первой половине XIX века находились в ведении училищного комитета Казанского университета и подчинялись как постановлениям и циркулярам общероссийского значения, так и распоряжениям названного училищного комитета. В 1831 году училищным комитетом Казанского университета был издан ряд циркуляров, которые, согласуясь с документами Министерства Народного Просвещения, устанавливали ряд правил деятельности частных учебных заведений. Во-первых, в частные учебные заведения разрешалось принимать детей, родители которых представляли документы об их сословной принадлежности и вероисповедании. Во-вторых, циркуляры училищного совета регламентировали учебный процесс в частных учебных заведениях: Данные циркуляры свидетельствуют о том, что к началу 1830-х годов государство начинает брать под контроль не только правовую сторону деятельности частных учебных заведений, но и дидактические моменты работы, учебно-воспитательную часть.
В основном, в начале XIX века открывали частные учебные заведения в России преимущественно иностранцы. Так, в Нижнем Новгороде с 1828 по 1832 гг. рассматривалось дело об открытии пансиона Эрнстом Борманом «для благородных детей мужеского пола». Учредитель был не только иностранцем по происхождению, но и не принадлежал к православному вероисповеданию. На основании «Замечаний к уставу частного пансиона, учрежденного пастором Борманом в Нижнем Новгороде», составленном училищным комитетом, можно констатировать, что в 1830-е годы еще только происходит становление системы частного образования в России. Формы преподавания предметов, организации уроков еще проходят период осмысления. В это же самое время частные формы обучения получают большую свободу в различных аспектах образовательной и организационной деятельности (определение числа пансионеров и учеников, выбор учебных пособий и книг, кроме книг, назначенных правительством для казенных училищ, назначение платы за обучение, решение всех хозяйственных вопросов, подбор учителей и пр.). Ограничения касались только иностранных учителей и надзирателей.
В то же время функции директоров училищ сводились к следующему. Во-первых, директор училищ контролировал качество образования, получаемого в данных учебных заведениях. Во-вторых, на директора училищ возлагалась обязанность наблюдать за нравственностью учителей и надзирателей. В-третьих, директор училищ оценивал условия содержания пансионеров и обучения приходящих учеников. Директор училищ осуществлял только надзор за качеством предоставляемых частным учебным заведением услуг, не обладая правом применять радикальные меры наказания недобросовестных учредителей и учителей. В основном, его функции сводились к исполнению канцелярских обязанностей. Все вопросы об открытии и закрытии учебных заведений, о присуждении им необходимого статуса, решались в училищных комитетах при университетах.
34
Что же касалось учителей в домах частных, как находящихся вне надзора Училищного, то подозрительные из них поведением, или учением должны были находиться под исключительным присмотром местного Гражданского Начальства, без всякого соучастия в том Учебного.
В 1830-х годах частные учебные заведения представляли собой элитные учреждения, прежде всего - пансионы, предназначенные для детей благородных сословий и обязательно одного пола. В этом проявлялась забота о нравственности воспитанников. Наряду с пансионом для детей благородных родителей мужеского пола, в 1834-1835 годах в Нижнем Новгороде был открыт де Монфором первый женский пансион благородных девиц, так как в городе вовсе отсутствовало качественное образование для лиц женского пола. Таким образом частные учебные заведения раньше, чем казенные реагировали на потребности общественности, предлагая нужные на тот или иной момент образовательные услуги. Программа обучения в женском пансионе предполагалась более простая, чем в мужских учебных
В это же время в практике работы частных пансионов в России проявляется забота не только об образовании воспитанников, но и об их здоровье. Об этом свидетельствуют как представляемые учредителями планы занятий, составленные с учетом физиологических особенностей детей, так и появившиеся пункты о предоставлении в заведении медицинских услуг.
Главными конкурентами частных учебных заведений в первой половине XIX века являлись домашние учителя и учительницы. Их некогда свободную деятельность государство в 1830-х годах также пыталось регламентироватьи поставить под свой контроль. Прежде всего, правительственные циркуляры касались деятельности в России домашних учителей-иностранцев. Министерством народного просвещения в 1834 - 1837 п. строго запрещалось «...иностранцам вступать в звания наставников и наставниц без предварительного испытания в умственных и нравственных же качествах», «...принимать в домы дворян, чиновников и купцов иностранцев обоего пола, не получивших аттестаты от русских Университетов на учительские, наставнические или гувернерские звания и не имеющих свидетельств С нравственности и поведении». Для контроля за деятельностью домашних учителей с 1834 года устанавливалась форма документа, содержащего сведения об их происхождении, вероисповедании, образовании, аттестатах, предыдущей службе.
Ограничивая права иностранных учителей, министерство стремилось облегчить деятельность и получение прав на преподавание российским учителям, получившим качественное образование. Высочайше утвержденным июля 1834 года Положением о домашних наставниках и учителях (§ 54) постановлялось: выдавать выпускницам российских учебных заведений, находящихся на содержании правительства и состоящих под Высочайшим покровительством Ея Императорского величества государыни императрицы, свидетельства на звание домашних учительниц, не подвергая их установленным испытаниям, но только на основе выданных им при выпуске аттестатов. Данное положение в Нижнем Новгороде Распространялось на
35
Мариинский институт, состоящий под покровительством Государыни великой княгини Елены Павловны.
В противовес иностранным учителям циркулярами создавались условия для увеличения числа домашних учителей и наставников из числа грамотных, образованных русских людей. К числу подобных циркуляров можно отнести «Циркулярное предложение гг. попечителям учебных округов от министерства не зависящим, учебным начальствам от 8 января 1835 года о невоспрещении служащим чиновникам вступать в звания домашних наставников и учителей».
Циркуляры 1834-1835 гг., пояснявшие Положение 1834 года, регламентировали прежде непонятные права и обязанности различных категорий училищных властей. Дополнительные правила фактически приравнивали домашних учителей и наставников к государственным служащим. Тем самым был обозначен важный процесс признания частного образования неотъемлемой частью государственной системы образования. Эту тенденцию отражает также и Высочайший именной указ от 1 июля 1834 года, по которому «лица, поступающие в сии звания (домашних учителей и наставников), считаются в действительной государственной службе по ведомству министерства народного просвещения» . Становясь государственными служащими, домашние учителя и наставники получали при этом ряд льгот и привилегий. Но контроль за деятельностью домашних учителей, учительниц и наставников становился более жестким. При определении в частные дома для воспитания детей учителя и наставники должны были предъявлять полученное ими свидетельство директору училищ и уездному предводителю дворянства тех мест, где они вновь водворялись. Согласно § 9 дополнительных правил они должны были представлять директору училищ с окончанием каждого года отчет о своих трудах и занятиях и одобрительные о себе свидетельства от уездных предводителей дворянства и от лиц, у которых исполняли обязанности своего звания и.т.п.
Таким образом, законодательными документами 1828 - 1837 годов были впервые в России четко установлены права и обязанности домашних учителей, учительниц и наставников, а также содержателей частных учебных заведений. При этом, частное образование законодательно стало рассматриваться как часть общегосударственной образовательной системы.
Либеральная эпоха Александра II оставила пример устройства школьного дела, в котором учредителям предоставлялась широкая свобода действий. В 1857 году высочайшим указом было позволено открывать частные учебные заведения без ограничений. Частным учебным заведениям отдавали предпочтение многие родители, ибо в них и казенных порядков не было, и педагогическим новшествам находилось место. Поэтому во второй половине XIX века наблюдается весьма заметный рост числа частных учебных заведений, несмотря на то, что одновременно увеличивается и количество казенных школ. На этом этапе основателями частных учебных заведений, в основном, становятся люди, уже получившие право на учительскую деятельность: домашние учителя и учительницы, домашние наставники. Поскольку домашние учителя в частных домах давали детям азы первоначального образования,
36 / .
именно начальное образование становится деятельностью большинства появившихся в это время частных школ и пансионов, хотя параллельно с ними создаются и частные гимназии.
В 1860 году в Нижнем Новгороде велось дело об открытии частного пансиона для приходящих детей обоего пола домашней учительницей Менделеевой. Целью обучения детей в школе Менделеевой называлось «приготовительное образование малолетних детей обоего пола для поступления в средние учебные заведения». В отличие от казенных учебных заведений, школа объявлялась всесословной. При этом, для поступления в школу содержательница не требовала вообще никаких документов от родителей детей, и прием учащихся в школу продолжался во всякое время года. Финансовая заинтересованность учредительницы в успехе начатого дела, прежде всего, определяла условия приема и отчисления детей в учебном заведении. Учебные предметы, заявленные в программе школы, позволяют отнести ее к категории уездных училищ. Учебно-воспитательная работа находит в это время очень поверхностное отражение в планах учебных заведений. И план Менделеевой не является исключением. Он отражает порядок классных занятий, характер учебных программ, учет успеваемости, обязательное религиозное воспитание, порядок работы школы. Таким образом, оставались не проработанными столь важные пункты учебно-воспитательной деятельности как формы и методы обучения.
Как свидетельствуют рапорты содержательниц частных учебных заведений Нижнего Новгорода, к 1862 году подобных заведений в городе было всего два: пансион домашней учительницы Каролины Герке (открытый в 1858 году) и школа Менделеевой. Более высокий уровень образования давал женский пансион Герке. Для работы в этом учебном заведении привлекалось значительное число известных в Нижнем Новгороде и уже положительно зарекомендовавших себя преподавателей. В целом, перечень предметов, преподаваемых в пансионе говорит о том, что это учебное заведение можно было приравнять к уровню женской гимназии. Отчет Герке свидетельствует о присутствии в деятельности частных школ программ и планов учебной работы в каждом из классов и о контроле за реализацией этих планов и программ.
Именно в эти годы (1860-е гг.) многие частные учебные заведения начинают ориентироваться не столько на начальное образование, сколько на программы гимназий. В 1862-1863 гг. частную гимназию просила разрешение открыть в городе Арзамасе домашняя учительница Евфрасия Михайловна Сегедий. План гимназии и пансиона, представленный Сегедий, отражал ряд новых моментов в практике частных учебных заведений. Прежде всего, увеличилось число «необязательных» предметов учебной программы. Произошел отказ учителей вслед за обществом от преподавания излишних языков (иностранных и древнего славянского), от изучения священной истории. Курс дисциплин стал носить более практический характер.
Письма домашних учителей на имя Директора училищ Нижегородской губернии свидетельствуют, что их положение в 1860-х годах было достаточно сложным. Главные трудности, с которыми приходилось сталкиваться
37
домашним учителям и наставникам, происходили от их нестабильного финансового положения. Учителя могли рассчитывать только на относительно стабильное положение в старости, при получении пенсии, однако и в этом они испытывали сомнения. В домах состоятельных людей предпочитали приглашать для образования детей, особенно мальчиков, не домашних учителей, а наставников, получивших разрешение на преподавание дисциплин гимназического курса. Домашние наставники имели ряд привилегий, прежде всего, постоянное жительство в домах, в которых обучали детей. Но при переходе из одного дома в другой наставники сталкивались с такими же проблемами, что и домашние учителя.
Письма домашних учителей и наставников, таким образом, показывают, что существовавшее в их отношении законодательство только препятствовало частной педагогической деятельности, делая ее чаще невыгодной и сложной для учащих в плане отсутствия мест постоянного проживания, отсутствия стабильного жалования и его источника - постоянной работы.
В XIX веке образованию мальчиков государство уделяло больше внимания, чем образованию девочек. Одним из наиболее выдающихся примеров открытия школы для девочек в Нижнем Новгороде является открытие женской бесплатной школы Царскосельским купцом Николаевым в 1865 году. Целью открываемой Николаевым школы было первоначальное обучение грамоте, чтению и письму на русском языке и начальным правилам арифметики девочек из бедных семей. Впоследствии школа была переведена в разряд женского приходского училища и названа в честь героических мужей -«Мининско-Пожарское училище». Содержание школы осуществлялось на доходы от государственных процентных бумаг, пожертвованных Николаевым.
По ведомостям о состоянии уездных училищ и частных учебных заведений Нижегородской губернии за 1866 - 1867 гг. можно отметить, что к этому времени к двум частным учебным заведениям 1862 года в Нижнем Новгороде добавилось еще шесть. Кроме пансионов существовали и 4 частные школы. И впервые в ведомостях за эти годы (1866-1867) фигурируют частные школы, открытые в уезде (а именно - в Васильском). Такие школы отличались количественным и качественным составом учащихся, а также социальным статусом учредителей (мещане, крестьяне).
В течение 10 лет (с 1864 по 1874 гг.) количество частных учебных заведений в Нижнем Новгороде значительно возросло. В - основном, это были заведения третьего и, более высокого — второго разряда. О том, что данное занятие стало востребованным, говорит тот факт, что одни и те же лица открывали несколько учебных заведений. Стоит отметить, что из 12 частных учебных заведений Нижнего Новгорода и Нижегородского уезда в 1870-х годах 9 предназначались для детей обоего пола, и только три продолжали сохранять характер элитных пансионов для детей одного пола. Данный факт говорит о начавшейся демократизации частного школьного образования в России в целом, поскольку,те же процессы происходили и в прочих губерниях. Это привело и к росту числа учеников в подобных заведениях.
38