4889

познании своих способностей и развитии творческого потенциала, формировании у них способностей и навыков самообразования, самореализации, саморазвития);

∙ технологическое единство организации компетентностно ориентированного учебного процесса в разных формах непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков достигается на основе применения модульно-дифференцированного подхода, обеспечивается реализацией специфических дидактических принципов (дифференциация обучающихся в зависимости от «входных» образовательнопрофессиональных характеристик, органичное сочетание профессиональной и личностной направленности обучения, интеграция разных видов знаний и умений в учебно-профессиональной деятельности, ориентация на интенсивно изменяющиеся условия профессиональной деятельности).

3.Модульно-дифференцированный подход представляет собой интегративный метод обучения, согласно которому модульная организация обучения осуществляется как в соответствии со структурой содержания обучения, так и с учетом уровневой дифференциации обучающихся, что обеспечивает гибкое варьирование форм, средств и способов обучения в процессе проблемно-деятельностного освоения содержательных модулей с учетом дифференциальных характеристик обучающимися в условиях субъект-субъектного взаимодействия.

4.Организационно-педагогические условия реализации модульнодифференцированного подхода в компетентностно ориентированной подготовке экспертов по независимой оценке рисков включают:

- технологическую организацию процесса обучения, учитывающую краткосрочность обучения экспертов по независимой оценке рисков в разных формах непрерывного образования и связанную с этим необходимость интенсификации и оптимизации учебного процесса;

- разработку концептуально-целостного комплекса научнометодического обеспечения;

- подготовку преподавателей, владеющих технологиями и методиками модульно-дифференцированного подхода к компетентностно ориентированному обучению, обладающих готовностью к непрерывному развитию.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 412 наименований, в том числе 10 на иностранных языках.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, дана характеристика его теоретико-методологических основ, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования,

21

обозначены этапы и методы исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

Впервой главе «Социальные и методологические основы модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности» рассматривается социальная значимость подготовки экспертов по независимой оценке рисков как нового направления профессионального образования в контексте определяющих тенденций развития современного общества, дается характеристика содержательных и нормативно-организационных параметров ее организации, раскрываются и обосновываются методологические подходы к исследованию проблем модернизации подготовки экспертов по независимой оценке рисков.

Анализ современной социальной ситуации и определяющих тенденций, характеризующих развитие мирового сообщества, показывает, что главной из них является переход к стратегии устойчивого развития, которой, в соответствии с международными нормами, должно следовать сегодня каждое государство планеты.

Всвете этой стратегии категориальное и инструментальное значение приобрело понятие качества жизни. Рассмотрение условий жизни человека, социума, человечества в целом через категорию качества имманентно предполагает его оценку, измерение, контроль. Поэтому реализация стратегии устойчивого развития общества обязательно включает разработку параметров и показателей качества жизни, а также выработку оптимальных и эффективных механизмов его оценки и контроля соответствия установленным нормативам.

Переход на модель устойчивого развития потребовал также иного понимания безопасности – как управляемого разумного отклонения от естественного развития, которое оказалось ненормальным и привело человечество к глобальному кризису. Это в свою очередь требует изменения общечеловеческих ценностей и приоритетов безопасности, ставит все государства перед необходимостью включать во все национальные стратегии требования и принципы безопасного устойчивого развития.

Глобальные цивилизационные изменения потребовали кардинальной модернизации образования, которое во второй половине ХХ в. перестало отвечать потребностям динамично изменяющегося общества и человека, живущего в современном мире. В мировой практике проблемы образования, обусловленные четко проявившимся разрывом между возможностями сложившейся системы образования и потребностями общественного развития, были обозначены как кризис образования. На сегодняшний день методологической основой предпринимаемых мировым сообществом мер по выходу из кризиса являются две ведущие концепции:

∙ концепция непрерывного образования, выступившая альтернативой предшествовавшей дискретной системе образования и принципиально изменяющая роль образования в общественном и индивидуальном развитии, когда представления об «образовании на всю жизнь» объективно

22

трансформируются в представления «образование через всю жизнь» (life-long education);

∙ концепция ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества, позволяющий через понятие компетенции конкретизировать общие цели образования и тем самым по-новому оценить его качество.

Вхождение России в мировое сообщество обусловило необходимость принятия стратегических ориентиров развития, положенных в основу международного сотрудничества. В частности, переход к стратегии устойчивого развития обусловил необходимость реформирования системы безопасности страны. Важным направлением этих реформ является модернизация системы надзора в сфере безопасности, одной из составляющих которой, наряду с органами государственного надзора, стала принципиально новая для России система независимой оценки рисков, включающая вневедомственные экспертные организации и экспертов по независимой оценке рисков.

Обозначенные нормативно-регламентирующими документами компетенции и характеристики деятельности экспертов свидетельствуют о ее высокой социальной ответственности и значимости. Неквалифицированно или безответственно проведенная экспертиза объектов может привести к опасным для здоровья и жизни многих людей последствиям, нанесению им ущерба, возникновению чрезвычайных ситуаций, ликвидация которых потребует значительных ресурсов.

Такая специфика профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке рисков означает формирование принципиально новой по своим социальным функциям профессиональной сферы, напрямую обусловленной потребностями устойчивого развития и обеспечения комплексной безопасности общества, деятельность в которой требует высокого профессионализма работников и адекватных целям деятельности мировоззренческих установок, основанных на приоритете ценностей устойчивого развития общества.

Кроме того, как показывает анализ современной социальной практики, потребность в постоянно действующих структурах независимой экспертизы осознается практически во всех сферах деятельности. В целом не будет преувеличением сказать, что распространение экспертной деятельности в современном обществе является выражением общемировой тенденции выработки оптимальных механизмов общественного контроля над процессами и деятельностью, способными оказать существенное влияние на качество жизни людей, их безопасность и устойчивое развитие общества. Тем самым экспертиза как феномен современного общества – во всем ее многообразии – становится одним из важных инструментов управления процессами социального развития, преодоления их стихийности и несбалансированности.

23

Эти обстоятельства свидетельствуют о формировании заказа общества образованию на подготовку экспертов для разных сфер деятельности, в том

числе экспертов по независимой оценке рисков.

Во многих сферах деятельности такая подготовка уже ведется или начинает организовываться, идет поиск и отработка наиболее оптимальных педагогических средств обучения специалистов с применением современных образовательных методологий и технологий. Однако общая социальнопедагогическая значимость организации такой подготовки, разработки ее методологических, концептуальных и дидактических основ определяется не столько актуальными, сколько перспективными целями и потребностями.

Перспективы развития этого сегмента дополнительного образования обусловлены тем, что в дальнейшем масштабы и направления деятельности социально-профессиональных структур обеспечения устойчивого развития общества будут значительно расширяться. Поэтому наиболее значимыми являются такие теоретико-методологические и научно-практические разработки проблем подготовки профессиональных кадров для этих структур, которые учитывают не только запросы уже функционирующих сегодня, пока еще относительно малочисленных организаций, но и перспективные потребности формирования институтов устойчивого развития общества, обеспечения комплексной безопасности и качества жизни людей.

Обобщение вышесказанного позволяет констатировать следующее:

подготовка экспертов по независимой оценке рисков является одним из новых, стратегически и перспективно значимых направлений модернизации профессионального образования, востребованных потребностями создания институтов устойчивого развития общества, которые обусловливают такие основные требования к квалификации специалистов, как высокая социально-этическая ответственность и владение широким спектром социально-профессиональных компетенций в области комплексной

безопасности человека и общества, его устойчивого развития.

Высокая социальная значимость подготовки экспертов предъявляет соответствующие требования к организации и качеству их образования. Вместе с тем, как показывает анализ практики, нормативно-организационные и содержательные требования к подготовке специалистов нового профиля нередко реализуются формально, без учета социальной специфики их деятельности, что ставит под угрозу функционирование всей создаваемой в стране системы независимой экспертизы, которая не сможет эффективно выполнять свои функции обеспечения комплексной безопасности и устойчивого развития общества при отсутствии специалистов соответствующей квалификации и компетентности.

Во многом такая ситуация в сфере подготовки экспертов обусловлена несоответствием ее методологической базы предъявляемым к ней социальным требованиям. Анализ определяющих тенденций в развитии образования и методологических основ его модернизации на современном этапе позволил выделить в качестве базовой методологии исследования

24

проблем модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности и организации подготовки экспертов по независимой оценке рисков интегрированный подход, объединяющий системный, целостный, личностный, деятельностный и компетентностный подходы.

Вторая глава «Концептуальные основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании» посвящена обоснованию концепции подготовки экспертов по независимой оценке рисков на основе применения интегративного компетентностного подхода, представляется концептуальная модель компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании.

Поскольку подготовка экспертов по независимой оценке рисков в настоящее время осуществляется в формах дополнительного образования, ее организация должна учитывать специфику и возможности этой подсистемы образования, а также перспективы ее развития, которые выявлялись нами на основе анализа работ отечественных ученых (А.Л. Андреев, А.Н. Блеер, Н.В. Борисова, Л.Н. Горбунова, Е.М. Дорожкин, Н.И. Загузов, В.П. Косырев, Л.Ф. Красинская, Н.А. Морозова, Н.Н. Нечаев, Э.М. Никитин, А.В. Скочнов, Л.З. Тенчурина и др.).

Определяющие направления развития этого сегмента образовательной системы страны обусловлены общемировой тенденцией формирования

непрерывного образования.

Необходимо подчеркнуть, что непрерывное образование – понятие, которое на сегодня не имеет в педагогической литературе общепринятого толкования и определения, нет «монолитной» теории непрерывного образования, скорее это симбиоз идей и подходов, сложившийся под влиянием, с одной стороны, концепций и опыта зарубежной гуманистической психологии и педагогики, и с другой стороны, технократического, прагматического подхода (С.Я. Батышев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Е.А. Климов, В.Ф. Кривошеев, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, В.А. Скакун и др.).

Тем не менее, в современном мире, где благосостояние любой страны зависит от образовательной сферы, располагающей сетью учреждений и организаций, предлагающих широкий спектр разнообразных видов и форм образования для самых разных категорий населения – возрастных, социальных, профессиональных, непрерывное образование является одним из главных условий позитивного, устойчивого цивилизационного развития.

Дополнительное образование является значимым социально-педаго- гическим явлением в жизни человека, обеспечивающим непрерывность образования. В настоящее время идет интенсивный поиск путей модернизации дополнительного образования, как формального, во многих своих чертах сформировавшегося в советский период, и поэтому в современных социально-экономических условиях переживающего острый

25

кризис, так и неформального и информального, направленного на удовлетворение разнообразных потребностей людей в сфере их профессиональной деятельности: освоение смежных трудовых функций, современных технологий и форм работы, новых компетенций и т.д.

Перспективы развития системы дополнительного образования связываются с тем, что со временем оно должно представлять собой не дискретное множество всевозможных структур повышения квалификации, переобучения и переподготовки кадров, корпоративного обучения, бизнесобразования и др., а целостную, самонастраивающуюся государственнообщественную систему образования, гибко и оперативно отвечающую на непрерывно меняющиеся запросы общества и профессиональных сфер, изменение условий и технологий профессиональной деятельности, профессиональных потребностей личности. В этом заключается основная социальная функция непрерывного образования.

Кроме того, дополнительное образование, развивающееся в соответствии с тенденциями формирования непрерывного образования, должно обеспечивать условия и для реализации его личностной функции – удовлетворения личностных запросов обучающихся в познании своих способностей и развитии творческого потенциала, формировании способностей и навыков самообразования, самореализации, саморазвития.

С позиций компетентностного подхода реализацию этой функции в первую очередь обеспечивает направленность обучения в дополнительном образовании на формирование не только профессионально значимых компетенций, но и компетенций, не связанных непосредственно с профессиональной деятельностью, а содействующих личностному росту и развитию, что возможно только на основе учета индивидуально-личностных особенностей и потребностей обучающихся при организации процесса обучения.

При этом преемственность образования определенного профиля на его разных уровнях как «непрерывность по вертикали» будет обеспечиваться в том случае, если основой содержания подготовки на разных уровнях будет выступать единая компетентностная модель специалиста, представляющая широкий спектр компетенций. В зависимости от уровня и формы дополнительного образования (повышение квалификации, переподготовка, неформальное образование и т.д.) содержание подготовки может отражать модель специалиста в той или иной степени полноты.

Опираясь на исследования отечественных ученых по проблемам компетентностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Огарев, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов и др.), а также с учетом нормативных требований к квалификации специалистов, мы разработали компетентностную модель эксперта по независимой оценке рисков, которая содержательно выражает интегративную характеристику специалиста, обладающего способностью к успешной оценке

26

рисков чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера и готовностью к непрерывному профессионально-личностному развитию, а также социальной ответственностью за сохранение жизни на планете, обеспечение безопасности и устойчивого развития общества.

Проведенное теоретико-методологическое исследование позволило нам разработать концептуальные основы компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков в системе дополнительного образования с учетом перспектив и определяющих тенденций ее развития.

Суть концепции выражает ведущая идея, которую мы сформулировали следующим образом: систему подготовки экспертов по независимой оценке рисков в дополнительном образовании следует рассматривать в широком социально-педагогическом контексте как существенный компонент формирующейся новой, стратегически значимой составляющей общей системы непрерывного образования, соответствующей задачам ее модернизации и связанной с обеспечением комплексной безопасности человека и общества.

Стратегически значимые ориентиры формирования и развития этой новой образовательной отрасли определяют цель и общие методологические основы подготовки экспертов по независимой оценке рисков, а также перспективы и направления ее совершенствования как фактора реализации стратегии устойчивого развития общества.

Исходя из этого, цель подготовки экспертов по независимой оценке рисков определяется нами как формирование у специалистов в процессе обучения социально-этической ответственности и широкого спектра социально-профессиональных компетенций в области комплексной безопасности человека и общества, его устойчивого развития.

Суть компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков выражают следующие концептуальные положения.

Первое положение касается содержания подготовки, которое обусловлено спецификой и характером профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке рисков, рассмотренной нами на примере сферы пожарной безопасности.

Анализ научных работ (Г.Г. Аракелов, Е.С. Оганесян, Т.Ф. Столярова, В.А. Трайнер, Г.А. Ягодин и др.), нормативно-правовых актов, практической деятельности специалистов противопожарной службы показывает, что появление в данной профессиональной сфере специалистов нового типа – экспертов по независимой оценке пожарных рисков – выражает новую, социально востребованную функцию противопожарной службы: обеспечение превентивных мер пожарной безопасности. С точки зрения обеспечения устойчивого развития общества такая функция не только становится актуальной, но во многом приобретает приоритетное значение.

27

Еще одной важной отличительной особенностью новой профессиональной деятельности является ее вневедомственный характер. Экспертные организации и эксперты по независимой оценке рисков интегрированы в социально-профессиональную сферу общества, могут быть непосредственно включены в структуры организаций, предприятий, фирм, общественных объединений и др. С этой точки зрения они в определенной степени фактически выполняют функцию общественного контроля

пожарной безопасности.

Такая специфика профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке пожарных рисков диктует необходимость расширения квалификационных требований к ним, которые не могут ограничиваться узкопрофессиональными функциями. Поэтому компетентностная модель этого специалиста интегративно объединяет следующие концепты:

∙базовые профессиональные компетенции, которые для эксперта по независимой оценке рисков, работающего в сфере пожарной безопасности, включают социальные, познавательные, организационные, методические, и специальные компетенции;

∙ключевые компетенции, включающие неопределенно широкий спектр компетенций, обеспечивающих успешное функционирование специалиста в современном динамично изменяющемся мире; номенклатурно эти компетенции актуализируются в зависимости от конкретной социальнопрофессиональной ситуации в обществе, условий и характера профессиональной деятельности конкретного человека, его личностных особенностей;

∙компетенцией обновления компетенций, отражающей специфику профессиональной деятельности экспертов по независимой оценке рисков, обусловленную ускорением процесса устаревания профессиональных знаний

инавыков в сфере деятельности, и выступающей интегратором всех базовых профессиональных и ключевых компетенций;

∙метапрофессиональные качества, обеспечивающие ориентацию личности на мировоззренческие и ценностные представления, выражающие идеологию устойчивого развития общества, системообразующим из которых является социально-этическая ответственность.

Таким образом, содержание компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков, независимо от ее организационной формы в системе непрерывного образования, структурно обусловлено компетентностной моделью специалиста, включающей базовые профессиональные (социальные, познавательные, организационные, методические, специальные) и ключевые компетенции, интегрированные специфической компетенцией обновления компетенций, а также метапрофессиональные качества, системообразующим из которых

является социально-этическая ответственность.

Второе положение связано с пониманием сущности и основных тенденций развития дополнительного образования и раскрывает

28

организационную специфику компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков.

Вэтом контексте формирование в дополнительном образовании нового направления – подготовки экспертов по независимой оценке рисков, которая приобретает в нашей стране все возрастающее значение и актуальность, выражает одну из стратегически значимых тенденций модернизации профессионального образования в области комплексной безопасности человека.

Всоциальном аспекте в ближайшей перспективе система подготовки экспертов по независимой оценке пожарных рисков должна дополниться различными формами повышения квалификации этих специалистов, которое нормативно предусмотрено с периодичностью в 5 лет. Уже сегодня осознается недостаточность краткосрочного курсового обучения кандидатов

вэксперты, особенно закончивших вуз много лет назад, и встает вопрос об организации переподготовки специалистов пожарно-технического профиля по проблемам независимой экспертизы. Требуют также серьезного совершенствования формы организации стажировок кандидатов в эксперты, которые предусмотрены нормативными требованиями и должны развиваться во взаимосвязи с их подготовкой. Все это свидетельствует о формировании

целостной системы формального дополнительного профессионального

образования.

Учитывая новизну и социальную сложность деятельности этих специалистов, не вызывает сомнения тот факт, что в ближайшие годы, по мере развития в стране системы независимой оценки рисков, будут также востребованы различные формы неформального и информального дополнительного образования в области независимой экспертизы.

Кроме того, на сегодняшний день достаточно четко обозначилось следующее противоречие: деятельность экспертов по независимой оценке пожарных рисков, по сути, носит профессиональный характер, приобретает черты новой профессии в области пожарной безопасности, однако приобретение этой «профессии» осуществляется в формах дополнительного образования. Данное противоречие неизбежно потребует в перспективе разрешения. При этом возможны разные варианты: введение в содержание базового профильного профессионального образования дисциплин, раскрывающих основы экспертной деятельности; введение в вузовском профильном образовании специализации данного профиля; выделение отдельной специальности (направления) в высшем образовании.

Все это свидетельствует о формировании целостной системы

непрерывного образования в области независимой экспертизы по оценке пожарных рисков, начало которого было положено организацией предаттестационной подготовки экспертов по независимой оценке пожарных рисков. При этом ее организация на основе интегративного компетентностного подхода:

29

∙обеспечивает условия для гибкого и оперативного ответа на запросы общества и сферы пожарной безопасности в области подготовки кадров для развивающейся системы независимой оценки рисков, а также удовлетворения профессиональных потребностей ее специалистов (социальная функция);

∙способствует удовлетворению личностных запросов обучающихся в познании своих способностей и развитии творческого потенциала, формировании у них способностей и навыков самообразования, самореализации, саморазвития (личностная функция).

Важно подчеркнуть, что данные тенденции характерны для развития подготовки специалистов в области независимой экспертизы в самых разных сферах деятельности, в том числе в разных сферах комплексной безопасности. Поэтому правомерно говорить о формировании системы

непрерывного образования в области независимой экспертизы по оценке рисков.

Таким образом, организационное единство всех форм непрерывного образования экспертов по независимой оценке рисков, формирующихся на основе их компетентностно ориентированной подготовки в дополнительном образовании, обеспечивается реализацией и социальной и личностной функций непрерывного образования в любой форме подготовки

(формальное, неформальное, информальное образование).

Третье положение, имеющее концептуально важное значение для построения системы компетентностно ориентированной подготовки специалистов экспертных организаций, раскрывает специфику методологических подходов, форм, технологий обучения, которые обеспечат успешную реализацию в образовательном процессе целей и содержания подготовки.

Успешность педагогического процесса во многом определяется принципами, положенными в его основу. На основе анализа научных источников и с учетом специфики контингента обучающихся были выделены специфические принципы, которыми необходимо руководствоваться при отборе дидактических средств компетентностно ориентированной подготовки экспертов по независимой оценке рисков:

∙органичное сочетание профессиональной и личностной направленности обучения, которое обеспечивается в том случае, если в процессе решения учебно-профессиональных задач достигаются и цели личностного развития обучающегося;

∙ориентация на интенсивно изменяющиеся условия профессиональной деятельности, обусловливающая необходимость освоения в процессе подготовки наиболее универсальных способов профессиональной деятельности;

∙интеграция разных видов знаний и умений в деятельности, имеющей

иучебную, и профессиональную значимость; такая интеграция обеспечивает соединение обучения с научной, общественной и производственной

30