4764

психологической литературы установлено, что знания в юношеском возрасте амплифицируются и становятся дифференцированными, реалистичными и глубокими и рефлексивными.

Изучение проблемы влияния различных факторов на развитие Я-концепции показало, что в исследованиях отечественных и зарубежных авторов выделяются следующие психологические механизмы развития данного личностного образования: интериоризация социальных реакций (Ч.Кули, Дж.Мид), общение со значимыми другими (М.И.Лисина, И.С.Кон, В.Н.Мясищев); оценка успешности своих действий и проявлений через призму идентичности (Р.Бернс, Э.Эриксон), анализ результатов собственной деятельности (А.В.Захарова, А.И.Липкина); личностная рефлексия, самоанализ (А.В.Захарова, Г.И.Катрич, М.П.Пикельникова); сопоставление «реального Я» и «идеального Я» (Р.Бернс, У.Джеймс, А.А.Налчаджян, К.Роджерс, К.Хорни, С.Г.Якобсон).

Анализ научной литературы показал, что самоотношение имеет социальное происхождение и развивается в процессе взаимодействия индивида со значимыми людьми (сверстниками, педагогами).

Я-концепция понимается как важный структурный элемент психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности идеальная представленность индивида в себе, как в другом. Становление Я-концепции, будучи, в конечном счете, обусловлено широким социально-культурным контекстом, возникает в обстоятельствах обмена деятельностью между людьми, в ходе которого субъект смотрится как в зеркало в другого человека и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я.

Теоретическое осмысление психологических исследований позволило нам уточнить сущность понятия «самоотношение» и опpeдeлить его структуру.

Основными структурными компонентами является осознанная динамическая система представлений человека о себе, интерпретация своих особенностей, в совокупности с их оценкой, а также субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия.

Проанализировав психолого-педагогические исследования по проблеме, мы выделили следующие оценочные критерии, позволяющие судить об особенностях уровней развития самоотношения в юношеском возрасте (степень представления о своих личностных особенностях); широта (количество сторон личности, раскрываемых юношами и девушками); глубина (наличие размышлений о себе с позиции личностной рефлексии); модальность (отрицательная или положительная оценка самого себя); реалистичность (отсутствие противоречивых и несовместимых сведений и оценок); соотношение «Я-реального» и «Я-идеалъного» степень их расхождения); адекватность восприятия социальных воздействий (интерпретация действий и поступков окружающих и соответствующие особенности реагирования); активность личностной позиции (степень проявления инициативности, го-

11

товности к сотрудничеству, уверенности в своих силах, способности к переносу своей позиции на другие ситуации общения).

Исходя из критериев мы определили уровни развития самоотношения характерные для юношеского возраста.

Первый уровень (низкий). 1-й структурный компонент самоинтерпретация: со-

держательная сторона - самопредставление: характеристика себя как деятеля или как части социума (объектность); перечисление 2-3 и менее личностных качеств (широта); размышления о себе с позиции личностной рефлексии отсутствуют (глубина); нарушение целостности, наличие противоречивых сведений; наличие неадекватных, нереалистичных самохарактеристик; значительное расхождение между реальным и идеальным «Я», установка на недостижимость последнего. Оценочная сторона - самопринятие: наличие отрицательной модальности, негативного самопринятия или низкий уровень позитивного самопринятия. 2-й структурный компонент интерпретация жизненных ситуаций (ИЖС) - негативно-неадекватная интерпретация действий окружающих и соответствующие особенности реагирования;низкий уровеньактивностиличностнойпозиции.

Второй уровень (средний). 1-й структурный компонент - самоинтерпретация: содержательная сторона - самопредставление: субьект-объектные самохарактеристики; описание 4-5 личностных качеств (широта); недостаточное проявление личностной рефлексии (глубина); уменьшение количества противоречивых и несовместимых сведений о себе; появление реалистичных и адекватных самохарактеристик; несогласованность и большое расхождение между «реальным Я» и «идеальным Я»; оценочная сторона - самопринятие: появление положительной модальности, низкий и средний уровни позитивного самопринятия. 2-й структурный компонент ИЖС: уменьшение негативных неадекватных проявлений, появление позитивного восприятия и реагирования на происходящие события; ситуативное проявление активной личностной позиции.

Третий уровень (высокий). 1-й структурный компонент - самоинтерпретация: содержательная сторона - самопредставление: достаточно выраженное представление о своих личностных особенностях; охват большого количества сторон и свойств личности (широта); увеличение степени присутствия личностной рефлексии (глубина); целостность, отсутствие противоречивых сведений; реалистичность и адекватность самохарактеристик; гармоничное сочетание (Я-реального» и «Я- идеального»; оценочная сторона - самопринятие: средний и высокий уровни позитивного самопринятия.) 2-й структурный компонент (ИЖС) позитивноориентированная интерпретация адекватное реагирование на социальные воздействия; выраженное проявление активности личностной позиции.

Второй параграф посвящен становлению субъективного образа мира. Проблема понимания субъективной картины мира рассматривалась в зарубежных концепциях в философии и психологии.

12

Термин картина мира впервые был введен философом Л.Витгенштейном, но в антропологию и семиотику он известен благодаря Л.Вайсгерберу. Картина мира «это глобальный образ Мира, репрезентирующий его основные свойства в том виде, в каком они осмысливаются (осмыслить отграничить, оформить смысл) его носителями, и являющиеся интеграцией всех моментов жизни Субъекта».

Проблема субъективного образа мира имеет историю своего решения, начинающуюся с Аристотеля (384 - 322 до н.э.). В трактате «О душе» философ обратил внимание исследователей на такие психические явления, как воображение и фантазия, ибо конструирование образа невозможно без воображения и только проверка в некоторой деятельности может показать, является ли некий творческий продукт интересной фантазией или плодотворной гипотезой о реальности.

Дальнейшее развитие представлений о психическом образе связано с пониманием познания, основанного на чувственных впечатлениях, опыте, эксперименте (Ф.Бэкон) и интеллектуальных операциях (Р.Декарт).

Вдальнейшем субъективный образ мира рассматривали психологи. Образ мира и близкие к нему понятия - картина мира, модель универсума, схема реальности, познавательная карта и т.д. – имеют в контексте различных психологических теорий неоднозначное содержание.

Исследования модели мира предпринимались в рамках когнитивного направления, в связи с проблемой восприятия, хранения и переработки информации в человеческом сознании. Главная функция сознания определяется как познание мира, что выражается в познавательной активности. Сбор информации и дальнейшая ее переработка определяется имеющимися в сознании субъекта когнитивными структурами – «картами» или «схемами», с помощью которых человек структурирует воспринимаемые стимулы.

Термин «когнитивная карта» был предложен Е. Толманом, который определял его как ориентировочную схему – активную, направленную на поиск информации структуру. У. Найссер отмечал, что когнитивные карты и схемы могут проявляться как образы, поскольку переживание образа также представляет собой некий внутренний аспект готовности к восприятию воображаемого объекта.

Вкогнитивной психологии: конструирование своей реальности – субъективная картина мира (Р.Абельсон, Д.Келли, Л.Фестингер, Ф.Хайдар, Р.Шенк). Картина внешнего мира всегда субъективна, это всегда представление о внешнем мире субъекта - осознает он это или нет. Другое дело, что в основном эта «субъективная картина мира» и «реальна» и «объективна».

Личность, прежде всего, взаимодействует с внешним миром уже через искаженную призму собственного «субъективного восприятия мира».

Вотечественных психологических исследованиях особое значение для понимания сущности образа имела теория отражения И.М.Сеченова. Он трактовал ощущения, восприятия как «сколки с действительности» - образцы ее, возникающие по законам рефлекторной деятельности мозга.

13

Образ мира рассматривается как сложное многоуровневое образование (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов и другие). В нём разделяют «картину мира», как наиболее осознаваемое образование, и базовые, ядерные смысловые структуры, отражающие глубинные связи человека и мира, не зависящие от рефлексии (Е.Ю.Артемьева, Н.Н.Королева, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.В.Петухов, С.Д.Смирнов).

Психологический образ мира динамичен и диалектичен, он постоянно изменяем новыми чувственными представлениями и поступающей информацией. При этом ученый подчеркивал центральное значение образа мира, как части психики, он считал, что индивиды строят образ мира в процессе своей деятельности, и что он - это образование психики, опосредующее любую деятельность индивида (в общем числе и познавательную). Важнейшим является положение А.Н.Леонтьева, что образ мира - важнейшая структура, или образование психики, осуществляющее приспособление живого организма к среде, к миру. «Психология образа ...

есть конкретно научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира - мира в котором они живут, действуют, который сами переделывают и частично создают» (А.Н.Леонтьев).

Особое место для понимания феномена субъективного образа мира занимает концепция В.С.Мухиной. Проблема образа мира рассматривается здесь, с одной стороны, при обсуждении развития внутренней позиции личности и ее самосознания, а с другой стороны, при рассмотрении этнических особенностей картины мира. Согласно концепции, человек строит свое мировоззрение, свою идеологию на основе внутренней позиции, через становление системы личностных смыслов в контексте особенностей реалий своей жизни. Содержательное наполнение образа мира в процессе развития личности и ее самосознания опосредовано единым механизмом идентификации и обособления. Представление о мире формируется в контексте определенной культуры, в которой родился и вырос человек. Отмечается, что «картина мира строится в детском сознании, прежде всего под влиянием тех позиций, которые свойственны взрослым, влияющим на сознание ребенка». Автором выявлено, что во внутреннем психологическом пространстве рожденного в этот мир человека посредством идентификации выстраивается самосознание, имеющее универсальную для всех культур и социальных общностей структуру.

Фундаментальная разработка концепции «субъективного образа мира» содержится в трудах Е.Ю.Артемьевой, Г.А.Берулава, Ф.Е.Василюка, А.Г.Ивашкина, В.В.Петухова, В.Ф.Петренко и других.

Исследования А.Г.Асмолова, Е.А.Климова, В.В.Петухова, С.Д.Смирнова показали, что «субъективный образ мира» - категория психологического знания наиболее важная для понимания сущности психического отражения. Образ мира - важнейшее образование психики. Изучение его создает основу для понимания многих качественных преобразований психики.

14

В контексте нашего исследования необходимо отметить, что образ мира не является рациональной конструкцией, но отражает практическую «вовлеченность» человека в мир и связан с реальными условиями его общественной и индивидуальной жизни (В.В. Петухов).

Исследование «субъективного образа мира» и взаимосвязи его параметров с различными аспектами проявления человеческой индивидуальности разработанное в русле теории стиля индивидуальности Г.А.Берулава, получило развитие в работах Н.В.Фроловой, С.А.Печерской, Т.Я.Решетовой, Е.И.Татьяниной, М.Н.Берулава, Э.М.Сагилян, Т.Л.Сафоновой, М.Э.Прудниковой, О.В.Непша, С.Н.Петросьян, М.В.Худоянц и других.

Исследованию понимания как когнитивного процесса, направленного на познание образа мира человека посвятили свои работы В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Г.С.Костюк, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов и другие.

В.В.Знаков изучал социальное познание и понимание в общении. На связь понимания с процессами памяти указывали В.П.Зинченко, А.А.Смирнов и другие. Понимание рассматривалось как существенное условие запоминания.

Многие исследователи процесса понимания считают, что понимание как процесс и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач (Г.С.Костюк, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов).

Представления С.Л.Рубинштейна об осуществлении понимания текстов посредством включения его элементов в новые связи во многом согласуются с теми теоретическими установками, которые легли в основу нашей работы.

Понимание выступает как присвоение знаний и обращение их в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики.

Соотношение понимания и мышления рассматривается в работе В.В.Знакова, где уделяется особое внимание анализу понимания как усвоению знаний.

Среди средств, с помощью которых осуществляется понимание, существенную роль играет язык (Е.А.Сорокоумова). Роль языка как орудия понимания вытекает из его основной функции – служить средством общения людей. Содержание общения состоит в том, что в процессе коммуникации осуществляется взаимовлияние людей друг на друга.

Имеющиеся в психологии исследования в меньшей мере рассматривают понимание в сфере уяснения, переживания субъектом непосредственно жизненных ситуаций, их интерпретации и вербализации, что, на наш взгляд, имеет прямое отношение к тому аспекту работы сознания, который связан с пониманием себя самого, своих позиций личности, своей личности, то есть с личностным самосознанием.

В данном исследовании понимание рассматривается не только как продукт познавательной деятельности, но и как продукт познания человеком самого себя, через взаимодействия, порождающие взаимоотношения и общение. Понимание –

15

это процесс и результат нахождения, порождения и интерпретации личностных смыслов субъектами общения и взаимоотношений, возникающих в совместной деятельности на основе решения продуктивных творческих задач и жизненных ситуаций (В.Я.Ляудис, Е.А.Сорокоумова). При таком подходе к рассмотрению изучаемой проблемы понимание рассматривается нами как фактор формирующий образ мира.

Образ мира как целостное психическое образование существует на когнитивном и образно-эмоциональном уровне, организует психологический опыт человека, создает для него точку опоры в мире, регулирует его поведение и бытие.

Центральный компонент образа мира - «образ Я», то есть система представлений о себе и отношений к себе или самооценка.

Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, которой отводится центральная роль в общем контексте формирования личности – ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости (Т.Ю.Андрющенко, О.М.Анисимова, С.А.Будаси, М.Э.Боцманова, А.В Захарова, Н.Келли, М.Розенберг, Г.Б.Тагиева).

Оценивать какое-либо проявление объективного и субъективного мира - значит, определять свое отношение к нему, устанавливать его значимость, меру соответствия общественно принятым нормам, критериям, выработанным человеком принципам. Содержательная сторона оценки определяется многими факторами: социальной позицией человека, его установками, взглядами, мировоззрением, интеллектуальным и нравственным развитием; мотивами, средствами и целями действия, его условиями, местом в системе ценностей человека (А.В Захарова).

Эти исследователи выделяют в качестве средств самооценки «личностные смыслы», субъективные координаты опыта, выработанные человеком эталоны, идеальные уровни выраженности качества, кристаллизующиеся в его сознании стандарты и т.п. Как особый психологический феномен самооценка является условием и средством формирования таких итоговых продуктов самосознания, как «образ Я» и «Я-концепция».

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением более совершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудительно-мотивационной роли. Она является социально обусловленным психическим образованием, претерпевающим в развитии определенную динамику. Основными условиями развития самооценки являются общение с окружающими.

В большинстве концепций «образ мира» понимается, прежде всего, как отображение реального мира, в котором живет и действует человек, одновременно являясь частью этого мира. Он открывается субъектом для себя преимущественно в форме специфических внутренних переживаний, чувств.

16

Для моральной целостности и для душевного здоровья человека необходимы соответствующие переживания, возникающие в результате взаимодействия с другими людьми (с внешним миром), где можно реализовать себя и осуществить некоторый смысл жизни.

Во второй главе «Изучение становления психологических характеристик самоотношения в юношеском возрасте» рассматриваются организация,

условия и механизмы совместного решения проблемных ситуаций, и как результат активное формирование мировоззрения субъектов общения через предложенную программу развития понимания самого себя в процессе становления субъективной картины мира студентов.

Л.С.Выготский высказал идею, которая затем легла в основу теоретических и практических разработок П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия и других о том, что внутренние психические процессы возникают как следствие «интериоризации», т.е. внешние действия подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и вместе с тем становятся способными к дальнейшему развитию. «Другими словами, высшие специфические человеческие психологические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т.е. интрапсихологически, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную внешнюю форму, превращаясь в процессы интерпсихологические...».

Взаимодействие и общение становится возможным, если люди могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению, при этом участники стремятся реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, понять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объектам.

Перцептивный аспект общения – это восприятие, понимание и оценка человека человеком. Познавая других людей, индивид получает возможность лучше, более надежно определить перспективы совместной деятельности. От точности «прочтения» их внутреннего мира зависит успешность согласованных действий.

Вактах взаимного познания должен быть выделен еще один важнейший механизм межличностного восприятия – рефлексия.

Впроцессах общения идентификация и рефлексия выступают в единстве. К этому процессу можно добавить такие характеристики, как принятие решения, принятие партнера по общению, его целей, мотивов, установок. Речь идет, таким образом, не только о понимании другого участника взаимодействия, но и его мнений, взглядов и т.д. Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются взаимно значимыми, поэтому в современной психологии с особую роль играет проблема «значимого другого».

Проблемой значимого другого и значимых отношений, занимались зарубежные психологи (У.Джеймс, Ч.Кули, Г.Салливан, Г.Хайман и другие). Авторы рас-

17

сматривали вопросы, связанные с проблемой научного определения критериев (оснований), позволивших четко и обоснованно дифференцировать партнеров по взаимодействию и общению, которые являются действительно значимыми для человека, и тех, кто не может на это претендовать.

А.В.Петровским была предложена трехфакторная концептуальная модель «значимого другого» (1988). Согласно этой модели, существуют три основных генерализованных и достаточно независимых друг от друга фактора, которые закономерно обусловливают значимость одного человека для другого: первый, связан с информативной стороной межличностного взаимодействия. Трансляция индивидом окружающим людям новых для них знаний и неизвестных им общегрупповых ценностей обеспечивает ему высокую референтность (а в качестве высшей степени - авторитет); второй - это социометрический статус значимого другого, обусловленный его способностью вызывать симпатию или антипатию. И, третий фактор - институциализированная роль. Поскольку «роль определяется местом, занимаемым человеком в системе объективных социальных отношений, обусловленных официальными требованиями и ожиданиями организаций и лиц, в них входящих», то третий фактор наиболее формализован. Указанные факторы включают в себя все возможные основания признания личностной значимости индивида.

При осмыслении феномена общения мы встречаемся с проблемой понимания. Понимание при этом является необходимым условием успешного взаимодействия людей в различных жизненных ситуациях и, как представляется, - незатрудненного общения.

Общение целесообразно рассматривать в двух планах: как аспект совместной деятельности и как ее продукт (В.И.Слободчиков). Вместе с тем деятельность посредством общения не просто организуется, но и амплифицируется (обогащается), в ней возникают новые связи и отношения между людьми. По мнению Г.М.Андреевой, такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует пониманию самого общения.

Л.И.Уманский выделил три возможные формы организации совместной деятельности: каждый участник делает свою часть общей работы независимо от другого; общая задача выполняется последовательно каждым участником; одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными. Здесь прослеживается связь взаимоотношений участников взаимодействия. Это тип взаимодействия (сотрудничество или соперничество) и степень выраженности взаимодействия (успешное или менее успешное сотрудничество).

При анализе взаимодействия имеет значение и тот факт, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность. Только при этом условии может быть вскрыт психологический механизм взаимодействия, возникающий на основе взаимопонимания между его участниками.

18

Итак, для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида "накладываются" на представление о партнере, и как то и другое проявляется в принятии совместного решения.

Согласно А.А.Гостеву, особый интерес в изучении субъективного образа мира имеет сфера человеческих взаимоотношений. Это «вопрос, затрагивающий различия людей в видении мира, а специфика отражения человеком реальности определяется индивидуальным интегральным образом реальности (образом ми-

ра)».

Особенно остро переживается вопрос непонимания в юношеском возрасте. Он несет в себе определенную внутреннюю кризисность, содержание которой и связано со становлением процессов самоопределения, рефлексии, способов самореализации в социальном пространстве. Переживание конкретной проблемной для личности ситуации (ситуации конфликта, потери, выбора и др.) может "накладываться" на эту внутреннюю кризисность и усиливать возможные неблагоприятные признаки прохождения проблемной жизненной ситуации.

Решение проблемной социальной ситуации происходит в ходе совместных усилий или действий участников общения. Участие одновременно нескольких людей в совместной деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности. В ходе совместного решения проблемной ситуации для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. Исходя из выше сказанного, определим совместную деятельность, как акт обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными обозначениями этих действий и операций между субъектами в процессе реализуемой деятельности.

В результате совместного решения проблемных социальных ситуаций активно формируется мировоззрение субъектов общения. Субъект либо находит подтверждение своим взглядам, принципам и ценностям, либо принимает точку зрения собеседника, влияющею на его субъективный образ мира.

Формирование мировоззрения человека происходит постепенно на протяжении всей жизни. Кардинальное изменение внутренней картины мира происходит достаточно редко и тому предшествуют, как правило, сложные, трудно разрешимые проблемные ситуации.

Таким образом, для формирования мировоззрения субъектов общения мы разработали программу развития понимания себя в процессе становления субъективной картины мира.

Для современного человека важной частью его образа мира является образ физического мира, от психологической адекватности которого (соответствия современной физической картине мира) во многом зависит эффективность работы человека как специалиста. Очевидно, что для современного человека недопустимо

19

иметь субъективное представление реальности на уровне знания здравого смысла или личных гипотез.

Соответственно, имеется проблема формирования психологически адекватного образа мира студента в ходе его вузовской подготовки.

Решение данной проблемы, очевидно, невозможно без знания закономерностей динамики данной когнитивной структуры, ведь только с опорой на такого рода знание появляется возможность соответствующим образом организовать технологию ее развития в процессе обучения студентов: реализовать подбор релевантных методических средств и подходов и применить их в течение сензитивных периодов, что позволило бы получить максимальный эффект.

Экспериментальная программа реализована на протяжении учебного года (2009 - 2010 года) и построена по 3 основным этапам. Программа включает в себя индивидуальные и групповые занятия. Всего будет проводиться 14 групповых занятий и индивидуальные занятия (кол-во варьируется индивидуально.)

Задачи развивающей программы: формирование и развитие установки на самопознание и саморазвитие; овладение навыками практического самопознания; развитие личностно значимых качеств: профессиональной рефлексии, эмпатии, критичности и гибкости установок; преодоление психологических барьеров, препятствующих полноценному самовыражению.

Нами разработана тренинговая работа по формированию взаимооценочных позиций на основе развития эмпатии и рефлексии. Реализация программы предложена в рамках формирующего эксперимента.

Втретьей главе «Исследование особенностей целенаправленного формирования позитивных характеристик самоотношения у студентов в процессе учебно-профессионального общения» представлены организация и методы экспериментального исследования по изучению самоотношения; а также анализ количественных и качественных результатов исследования (констатирующий эксперимент); теоретически обоснована и реализована программа по формированию субъективной картины мира в условиях вузовской подготовки, выделены принципы развивающей работы (формирующий эксперимент); проанализирована динамика и результаты, полученные в ходе реализации программы.

Входе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом процесса самопознания личности в ходе ее развития и выявления смыслообразующих этапов субъективной картины мира, изучением взаимодействия и общения как условий развития основных компонентов самоотношения в процессе становления субъектности, выявления проблемных ситуаций в становлении субъективной картины мира; уточнялись и проверялись гипотезы исследования, корректировалась программа целенаправленного изменения основных компонентов самоотношения.

Исследование проводилось в Нижегородском государственном архитектурностроительном университете. Для экспериментальной работы были привлечены

20