2655

чью как основным условием формирования коммуникативной компетенции и коммуникативной креативности вторичной языковой личности в условиях дей­ ствительного диалога. Быть в подлинном диалоге с другим человеком может только тот, кто обладает качествами диалогической личности или, во всяком случае, стремится быть такой личностью (М.М. Бахтин, В.В. Рыжов).

Исходя из исследований условий становления диалогической личности, мы выделили основные структурные компоненты вторичной языковой личности (А.Н. Плехов, В.В. Рыжов, 2007) которые характеризуют творческую языковую личность. В нашей работе иноязычные способности рассматриваются как сис­ темный компонент целостной личности студентов технического вуза - буду­ щих инженеров и PR-менеджеров, как базовый интегральный компонент вто­ ричной языковой личности будущего специалиста.

Анализ имеющихся исследований позволяет выделить в структуре вторич­ ной языковой личности следующие основные компоненты: лингвокогнитивный (представлен совокупностью свойств, составляющих иноязычные способно­ сти); эмоциональный (находит свое частное проявление в языковой тревожно­ сти); мотивационный (представлен системой мотивов овладения и использова­ ния иностранного языка); коммуникативный (проявляется в индивидуальных особенностях общения, уровне эмпатии и коммуникативной толерантности личности); деятельностный (проявляется в индивидуальном стиле иноязычной речевой деятельности); ценностно-смысловой (описывается системой сформи­ рованных нравственных понятий, ценностных ориентаций и нравственнодуховных смыслов личности). Данная система свойств формируется и проявля­ ется в иноязычной речевой деятельности, общении. От нее зависит уровень иноязычной профессиональной компетентности, который, в свою очередь, оп­ ределяет личностный уровень коммуникативной компетентности и выражает способность специалиста осуществлять иноязычное общение на уровне под­ линного диалога (М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский, Т.А. Флоренская). Проделан­ ный анализ позволил сформулировать базовое определение вторичной языко­ вой личности и на этой основе осуществлять поиск психологических особенно­ стей и условий развития творческого иноязычного мышления.

Вторичная языковая личность в данном исследовании определяется как коммуникативно активный субъект, обладающий системой свойств и способно­ стей, обеспечивающих общение средствами иностранного языка и позволяю­ щих ему познавать, описывать оценивать, преобразовывать окружающую дей­ ствительность и собственную внутреннюю языковую картину мира (языковое сознание). Преобразование языкового сознания осуществляется в когнитивной сфере и зависит от уровня иноязычных способностей, в том числе способностей мыслить на иностранном языке.

Творческое иноязычное мышление, его психологические особенности и факторы развития раскрываются в следующих основных положениях теорети­ ческого анализа, описывающих предлагаемую нами психологическую модель творческого иноязычного мышления.

1. Вопрос об активизации высших уровней умственной деятельности сту­ дентов-инженеров и проблема психологической инерции - "барьера", возни-

11

кающего на пути интенсивного мыслительного поиска, а также инверсии, иначе творчества как преодоления этой инерции - остаются открытыми. Речь идет не вообще о мышлении, а о таком модификативном, в высочайшей степени дина­ мичном и многоплановом проявлении этого познавательного процесса, каким является творческое иноязычное мышление, ведущее к преобразованию языко­ вого сознания вторичной языковой личности (А.В. Брушлинский, П.Я. Гальпе­ рин, Ю.Н. Караулов, А.Ф. Эсаулов).

2. Умственная деятельность, в целом неразрывно связанная с ее мысли­ тельными, эмоциональными и волевыми компонентами, т. е. в ее психологиче­ ском, а не логическом проявлении, далеко не просто определяется процессами анализа и синтеза - это то, что придает уже готовым, сформировавшимся зна­ ниям ту соотнесенность, которая характеризует сугубо логическую сторону мышления, тогда как психологическое проявление мышления определяется сложной системой внутренних связей, ассоциацией. Положительная роль гото­ вых ассоциативных шаблонов, лежащих в основе свободного ассоциирования, заключается в "экономии" мышления, способствующей весьма быстрому об­ разованию преимущественно простых связей и взаимозависимостей между яв­ лениями и "предостережению" от крайне хаотичных форм движения мысли, в виде "скачка", "разорванности", нарушающих процесс творческого мышления.

3. Творческое проявление психической деятельности языковой личности в процессе преобразования окружающей действительности и внутренней языко­ вой картины мира обеспечивается той высочайшей степенью динамичности и одновременно глубочайшей фундаментальной ориентации ума, догадке, интуи­ тивного проблеска самой идеи, озарения, которая возникает при овладении иностранным языком. Творческое иноязычное мышление имеет свою генетиче­ скую структуру с качественно отличными уровнями их последовательно ус­ ложняющегося развития, нацеленными на раскрытие процесса включения объ­ екта мысли как исходной системы знаний в новые связи: а) творческое сочле­ нение (сопоставление систем знаний об отдельных предметах, явлениях); б) творческое совмещение (сопоставление и "размещение" одного явления в дру­ гом); в) творческое замещение ("вынесение" одной системы знаний из двух со­ поставленных); г) творческое обращение или самотворение (творческое пре­ образование мыслей). Последний уровень творческих преобразований является совершенно замкнутым явлением, которое принято рассматривать как генети­ ческий процесс творческого озарения, как генератор творческих идей (Т.А. Ба­ рановская, А.В. Брушлинский, Н.И. Жинкин, А.Н. Плехов, В.В. Рыжов, А.Ф. Эсаулов, F. Barron, D, Harrington, J. Davidson, J. Renzulli).

Данная модель отображает процесс последовательно усложняющихся уровней развития и формирования творческого иноязычного мышления в структуре вторичной языковой личности от низшего до наивысшего, обозна­ чающая языковое сознание (Ю.Н. Караулов). В структуре высшего уровня осо­ бое значение приобретают ценностно-смысловые и нравственно-духовные фак­ торы, связанные с включением формирующегося владения иностранным язы­ ком, во-первых, в общую структуру вторичной языковой личности (А.Н. Пле­ хов, В.В. Рыжов), а во-вторых - в этносоциокультурную среду изучаемого ино-

12

странного языка (Л.А. Хараева) и в систему отношений личности к носителям этого языка, к их культуре, их языковому сознанию, ценностно-смысловым и духовно-нравственным особенностям национального сознания (М.М. Бахтин, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко, Д. Смит и Б. Карвилл, Г.Г. Шпет).

Таким образом, творческое иноязычное мышление мы можем рассматри­ вать как многостадийный психологический процесс предвосхищения, на основе качественно усложняющихся и последовательно взаимовытекающих уровней логической ориентации, направленный на преодоление психологической инер­ ции - "барьера" творческой умственной деятельности. А значит, уметь творче­ ски мыслить по ходу решения возникшей задачи, это - не только уметь воспро­ извести и сохранить ту систему знаний, которая предписывается условиями за­ дачи, но и уметь отрешиться от этих знаний, быть способным преобразовывать нх и строить принципиально новую систему, зависимую от постепенно раскры­ вающихся и преобразующихся вопросов и целей.

На основе теоретического исследования сформулированы основные по­ ложения, составляющие проверяемую в исследовании научную гипотезу. Предполагается, что оптимальное развитие творческого иноязычного мышле­ ния в процессе формирования вторичной языковой личности обеспечивается в условиях творческого овладения иностранным языком, которое в свою очередь, обусловлено совокупностью следующих психологических факторов, как глав­ ных условий: личностно ориентированное, диалогически организованное обу­ чение; диалогическое иноязычное общение в процессе овладения иностранным языком; высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций.

Во второй главе "Диагностическое исследование творческого иноязычно­ го мышления и свойств вторичной языковой личности студентов" описывается диагностический эксперимент и результаты диагностики иноязычного мышле­ ния вторичной языковой личности, а также связанных с его развитием личност­ ных характеристик студентов. Для проверки гипотезы нашего исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, моделирование, наблюде­ ние, тестирование когнитивных, мотивационных, коммуникативных характери­ стик студентов, качественный и количественный анализ опытноэкспериментальных материалов. Методика включала следующие, проверенные на валидность и надежность, диагностические процедуры:

1. Тест для изучения мышления в структуре иноязычных способностей "Лингвистическое обобщение" (В.В. Рыжов, 2003; В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

2.Тест вероятностного прогнозирования (ВП) на иностранном языке (на основе теста ВП в адаптации В.В. Рыжова, 2003,2009) для изучения показателей вербальной креативности через измерение беглости и разнообразия речевых гипотез, выдвигаемых в процессе речевой деятельности.

3.Тест для оценки сформированности теоретического и эмпирического мышления на иностранном языке, разработанный нами на основе тестовых за-

13

даний и упражнений А.З. Зака (1984).

4.Тест вербальной креативности С. Медника (в адаптации А.Н. Воронина, Институт психологии РАН; В.Н. Дружинин, 2002).

5.Тест мотивов овладения иностранным языком ТМОИЯ (Н.А. Емельяно­ ва, 1997; В.В. Рыжов, 2003) для изучения системы мотивов иноязычной учебноречевой деятельности и иноязычного общения.

6.Тест языковой тревожности (И.В. Имедадзе, 1979) для диагностики эмо­ циональных характеристик иноязычной речевой деятельности и общения.

7.Опросник ценностно-смысловых ориентаций, разработанный в диссер­ тационном исследовании М.В. Носкова (1999) и модифицированный в исследо­ ваниях А.Н. Плехова (2007) и Н.А. Абыденовой (2008).

Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного тех­ нического университета им. Р.Е. Алексеева. Эмпирические материалы получе­ ны в лонгитюдном исследовании 150 студентов 1-3 курсов технических и гума­ нитарных специальностей.

Определялось процентное распределение испытуемых по уровням разви­ тия изучаемых характеристик и на этой основе рассчитывался средний уровневый показатель (СУП) изучаемого свойства. СУП представляет собой усред­ ненный показатель уровня развития изучаемого свойства по всей выборке или отдельной группе испытуемых. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по следующей формуле:

, где а, b, с, - выраженные в процентах количества испы­ туемых с низким (а), средним (b), высоким (с) уровнем разви­ тия изучаемого свойства. По результатам диагностического исследования раз­

рабатывалась программа экспериментального обучения иностранным языкам, направленная на развитие творческого иноязычного мышления студентов во взаимной связи с обозначенными личностными характеристиками.

Результаты диагностического исследования представлены в сводной таб­ лице 1, приведенной ниже, вместе с данными повторной диагностики, прове­ денной по завершении экспериментальной программы формирования творче­ ского иноязычного мышления студентов. Данные, относящиеся к диагностиче­ скому, констатирующему этапу исследования, приведены в сводной таблице 1 в колонках, обозначенных индексами "до".

Анализ этих данных свидетельствует о наличии ряда неблагоприятных факторов в развитии творческого иноязычного мышления студентов и обуслав­ ливающих его личностных свойств и способностей:

-повышенный уровень языковой тревожности; средний уровень этого по­ казателя составляет 2,48, что статистически выше теоретического среднего по­ казателя (р<0,01);

-явное преобладание внешней прагматической мотивации овладения язы­ ком; средний уровень показателя внешней мотивации СУП = 2,18 статистиче­ ски выше среднего уровня показателя внутренней мотивации СУП = 1,81 (р>0,05);

-слабое развитие интеллектуальных характеристик овладения иностран­ ным языком: способностей лингвистического обобщения (не выше среднего

14

уровня, что явно недостаточно для будущих инженеров), вероятностного про­ гнозирования (СУП =1,46, что статистически ниже среднего теоретического, р<0,01), низкий уровень вербальной креативности СУП ==1,62, что статистиче­ ски ниже среднего теоретического, р<0,01);

- обращает на себя внимание также явно сниженный уровень ценностносмысловых ориентаций общения и поведения при овладения иностранным язы­ ком и обучении в целом (СУП = 1,92 не достигает теоретического среднего уровня, число студентов, имеющих высокий уровень таких ориентаций не пре­ вышает 5 %, большинство испытуемых находятся на среднем уровне - 82 %).

Все эти данные обосновывают необходимость специально организованной формирующей работы со студентами по всестороннему когнитивноличностному развитию и формированию творческого иноязычного мышления будущего специалиста.

В третьей главе "Формирование творческого иноязычного мышления вторичной языковой личности в обучении студентов иностранному языку" опи­ сана программа развития творческого иноязычного мышления студентов, реа­ лизованная в работе с экспериментальной группой студентов (ЭГ, 60 человек), и анализируются результаты экспериментальной работы, полученные в кон­ трольном диагностическом исследовании.

1. Программа развития творческого иноязычного мышления направлена на оптимизацию свойств и способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности будущих специалистов, на формирование их иноязычной коммуникативной компетентности и творческого иноязычного общения.

2. Цель программы - проверить гипотезу об оптимальном развитии твор­ ческого иноязычного мышления в процессе формирования вторичной языко­ вой личности в условиях творческого овладения иностранным языком, которое, в свою очередь, обеспечивается диалогически организованным обучением, творческим диалогическим иноязычным общением, высокой познавательной мотивацией в процессе овладения иностранным языком, высоким уровнем проблемности учебных речевых ситуаций. Названные условия были созданы в со­ держании программы.

3.Общие принципы построения и реализации программы - последова­ тельность, доступность, активность, наглядность, преемственность, научность, сотрудничество.

4.Принципами, задающими личностную, ценностно-нравственную и твор­ ческую ориентацию учебного и коммуникативного процесса, являются прин­ ципы и нормативы диалогического иноязычного общения (активное диалогиче­ ское отношение к собеседнику, признание неповторимости и уникальности со­ беседника, доверительность, искренность в общении, эмоциональная откры­ тость, безоценочное отношение к собеседнику, творческий характер коммуни­ кативной активности).

5.Учебно-методическое обеспечение программы содержит:

-задания для последовательного увеличения, активизации и творческого использования лексического запаса через новый опыт анализа ситуаций (мате­ риалы упражнения "Ледоколы"), через восприятие новой информации вне при-

15

вычного мыслительного шаблона с высокой спонтанностью использования ас­ социаций для решения творческой задачи, переходом от вертикальной к гори­ зонтальной форме мышления - материалы упражнения: "Что в имени тебе мо­ ем?" - представление своего имени через символы, ассоциации; "Восточный рынок" - "покупка" своего имени, представление себя на рынке, через создание проблемной среды, способствующей активному, нестандартному поиску реше­ ния и расширение креативного поля личности (Л.Н. Бурлова, 2008, с. 38);

-использование метафор, притч для иной интерпретации и собственного толкования привычных, повседневных выражений и предлагаемого образа; ис­ пользование запутанной проблемы/ситуации для обострения творческого вос­ приятия, продуцирования новых мыслей, развития умения не просто фантази­ ровать, но и оценивать возможность понимания фантазии другими людьми - материалы упражнений "Метафора"(там же, с. 47);

-дидактические материалы с элементами творческих заданий: поиск ана­ логий, обобщений, актуализация опыта при создании проблемной среды - ма­ териалы упражнений "На творческой волне" (там же, с. 47-48);

-задания для самостоятельного выполнения творческих работ: мобилиза­ ция творческих возможностей, спонтанности, гибкости мышления за счет поис­ ка новых, нетипичных способов применения известных вещей и знаний - мате­ риалы упражнений "Патентное бюро" (там же, с. 48-49).

6. Дидактические приемы обучения для формирования и развития комму­ никативных навыков и умений включают нетрадиционные методы обучения; а) психогимнастические упражнения, направленные на развитие мотивации об­ щения, создание атмосферы доверия, снижения языковой тревожности, преодо­ ления внутреннего барьера, неуверенности, скованности в общении ("Личный багаж", "Реклама","Антиреклама" и др.), не только через видение многообразия признаков, характеров, возможностей собеседника, но и в способе представле­ ния; б) ролевые игры, направленные на формирование практических навыков, на развитие коммуникативных свойств, умение общаться с партнером, умение отстаивать свою точку зрения, на выработку нравственных норм общения с людьми за счет умения слушать и слышать собеседника, подстраиваться к партнеру, за счет расширения границ креативности путем погружения в игруимпровизацию и обогащения идеи игры путем пополнения информации, связы­ вания воедино нового и старого ("Раздвоение личности", "Словесная эстафе­ та"); в) деловые игры, приближенные к реальным условиям, формирующие умения находить оптимальное решение профессиональных задач за счет нового опыта анализа ситуации, возникающей из сочетания новых понятий, образов, идей, ассоциаций ("Акулы пера", "Ассоциации"); г) дискуссии на интересующие студентов темы для интеграции и партнерского взаимодействия ("В кругу об­ щения"); д) диагностические интеллектуальные задачи, направленные на раз­ витие общих характеристик инверсионного творческого мышления за счет принципа "наоборот"- не только объединение существующих знаний, но и их расторжение; через решение творчески ориентированных задач на материале иностранного языка ("Scales", "Pencils", "А wise men").

7. В содержании программы представлены психологические технологии

16

развития общих характеристик инверсионного мышления с помощью решения диагностических интеллектуальных задач на многоуровневые инверсионные преобразования, озарение, самотворение ("А bell", "А stone", "Pennies").

Общая структура программы, предметное содержание ее основных блоков, содержание и формы проведения заданий, упражнений, разнообразных видов работы подробно описаны в диссертации, а также в опубликованном нами учебно-методическом пособии (Л.Н. Бурлова, 2008), которое используется в практической обучающей работе со студентами.

По результатам формирующей работы была проведена контрольная срав­ нительная диагностика характеристик творческого иноязычного мышления ис­ пытуемых студентов, а также связанных с ним личностных характеристик ког­ нитивной, мотивационной, коммуникативной, эмоциональной сфер личности студентов, результаты которой представлены в таблице 1 вместе с исходными данными первичной диагностики. Данные, отражающие результаты контроль­ ной диагностики для экспериментальной группы студентов (ЭГ) приведены в столбцах таблицы под заголовком "после".

Таблица 1 - Результаты первичной (N=150) и контрольной (Nэг=60) диагностики творческого иноязычного мышления студентов (%студентов, СУП, р)

Анализ данных в таблице 1, содержащей результаты первичной и резуль­ таты повторной контрольной диагностики студентов ЭГ, позволяет сделать ряд важных выводов относительно решаемых в исследовании задач и проверяемых научных гипотез:

1. Обращает на себя внимание повышенный уровень языковой тревожно­ сти студентов, имевший место до работы студентов в формирующей програм­ ме. Показатель языковой тревожности был статистически значимо выше сред­ него уровня, что затрудняет формирование профессионально-творческого вла­ дения иностранным языком. Языковая тревожность, по данным И.В. Имедадзе, затрудняет иноязычную речевую деятельность и ее развитие, создавая неблаго­ приятный эмоциональный фон иноязычного общения. По данным контрольной диагностики этот показатель значительно оптимизировался, снизившись с СУП

17

= 2,48 до СУП = 1,52 (р<0,01), что благотворно сказывается на уровне творче­ ского иноязычного мышления студентов ЭГ, участвовавших в эксперименталь­ ной программе.

2. Как показывают данные диагностики мотивационного блока свойств, у студентов выборки на диагностическом этапе исследования были слабо выра­ жены внутренние мотивы иноязычной речевой деятельности и общения, боль­ шинство студентов имело низкий и средний уровни познавательной, коммуни­ кативной и эмоционально-ценностной мотивации к овладению иностранным языком, являющейся важнейшим фактором развития мышления, памяти и дру­ гих интеллектуальных свойств личности. В то же время внешние мотивы (прагматические, позиционные, долженствования) были выражены значительно сильнее. В результате формирующей программы, как показывают данные срав­ нительной контрольной диагностики, внутренние мотивы студентов ЭГ значи­ тельно усилились с СУП = 1,81 до СУП = 2,64 (р<0,01), а внешняя мотивация существенно ослабла с СУП = 2,18 до СУП = 1,66 (р<0,05).

3. Наиболее существенными для подтверждения нашей гипотезы являются данные сравнительной диагностики когнитивных характеристик вторичной языковой личности, выражающих развитие творческого иноязычного мышле­ ния. Данные сравнительной контрольной диагностики показывают, что в ре­ зультате проведения формирующей программы все показатели творческого ин­ теллекта испытуемых студентов ЭГ значительно выросли (р<0,01). Так, показа­ тели общих характеристик мышления, связанных с иноязычными способностя­ ми (лингвистическое обобщение, теоретическое мышление) выросли в уровневом выражении весьма существенно (р<0,05). При этом значительно увеличи­ лось число студентов с высоким уровнем этих показателей (с 41% до 61% для лингвистического обобщения и с 35% до 57% для теоретического мышления). Значительно уменьшилось число студентов ЭГ с низкими показателями по этим свойствам. Что касается показателей творческого иноязычного мышления (вер­ бальная креативность; гибкость мышления, измеряемая тестом вероятностного прогнозирования), то их позитивные изменения весьма значительны (р<0,01). При этом число студентов с высокими показателями выросло с 3% до 32% , то есть более чем в 10 раз для показателей вероятностного прогнозирования, и с 15% до 33%, то есть более чем в 2 раза для показателей вербальной креативно­ сти. Эти данные убедительно свидетельствуют об эффективном воздействии экспериментальной программы на наиболее важные аспекты творческого ино­ язычного мышления студентов.

4. Произошли существенные изменения в показателях ценностносмысловых ориентаций, характеризующих общий процесс развития вторичной языковой личности студентов и выражающих ценностно-нравственно- духовные позиции личности в иноязычном общении и отношении к иноязыч­ ной культуре, в поведении студентов, в их отношении к другим людям, к учебе и профессиональной подготовке в целом. Здесь наблюдается статистически значимый рост показателя ЦСО с СУП = 1,92 до СУП = 2,35 (р<0,05). Причем число студентов с высоким уровнем таких ориентаций выросло с 5% до 45%, то есть в 9 раз. Эти данные свидетельствуют о значительном росте диалогических

18

ориентаций иноязычного общения студентов и, как следствие, о существенном росте креативности иноязычного мышления.

5. Существенно важно отметить, что контрольная диагностика студентов КГ (90 испытуемых, прошедших первичную диагностику, но не принимавших участие в формирующей программе) не выявила сколько-нибудь значимых из­ менений в измеряемых показателях у этих студентов. Это подтверждает вывод о том, что существенные изменения, выявленные для студентов ЭГ, обусловле­ ны влиянием экспериментальной программы, в которой они приняли участие.

Вместе с тем, следует отметить, что и у студентов КГ все же имеют место некоторые изменения, причем не всегда позитивные. В частности, отмечается некоторое повышение языковой тревожности студентов КГ (СУП=2,61 в кон­ трольной диагностике против СУП=2,48 на констатирующем этапе исследова­ ния). Это позволяет заключить предположить, что без специальной психологи­ ческой работы со студентами нелингвистического профиля, изучающими ино­ странный язык для целей профессиональной коммуникации, показатели специ­ фической языковой тревожности имеют тенденцию возрастать в процессе про­ фессиональной подготовки. Это неблагоприятная тенденция. В КГ студентов выявляется некоторое снижение значимости внутренней мотивации овладения иностранным языком и усиление значимости внешней, прагматической моти­ вации, что также следует рассматривать как неблагоприятную тенденцию.

Таким образом, полученные в контрольной диагностике данные подтвер­ ждают эффективность разработанной программы психолого-педагогической учебно-воспитательной работы со студентами ЭГ, направленной на формиро­ вание их творческого иноязычного мышления во взаимосвязи с наиболее важ­ ными характеристиками вторичной языковой личности студентов (мотивационными, эмоциональными, коммуникативными, ценностно-нравственными).

На массиве данных контрольной диагностики нами осуществлен корреля­ ционный анализ индивидуальных показателей студентов по всем изучаемым характеристикам вторичной языковой личности и ее творческого иноязычного мышления. В таблице 2 представлены данные интеркорреляций этих показате­ лей. В таблице 2 под номерами 1 -7 представлены следующие показатели:

1 - показатели внутренней мотивации овладения иностранным языком;

2 - показатели творческого мышления по тесту вероятностного прогнози­ рования;

3 - показатели творческого мышления по тесту лингвистического обобще­

ния;

4 - показатели вербальной креативности по тесту С. Медника;

5 - Показатели творческого мышления по тесту умственных задач;

6 - Показатели языковой тревожности по тесту И.В. Имедадзе;

7 ~ Показатели внешней мотивации овладения иностранным языком; Анализ интеркорреляций, представленных в таблице 2, позволяет сделать

ряд важных выводов и заключений, относительно проверяемых в исследовании гипотез о структуре вторичной языковой личности, ее иноязычного творческого мышления и психологических условий их развития.

19

Таблица 2 - Данные корреляционного анализа показателей творческого ино­ язычного мышления и свойств языковой личности студентов (N=150, г, р)

1. Наиболее существенным фактором творческого владения иностранным языком и творческого иноязычного мышления является внутренняя мотивация иноязычной речи. Показатели внутренней мотивации, по данным корреляцион­ ного анализа, высоко положительно связаны со всеми показателями иноязыч­ ного мышления (коэффициенты корреляции располагаются в пределах от R=0,253 (р<0,05) для показателя вербальной креативности по С. Меднику до R=0,974, R=0,636, R=0,623 (р<0,001) для остальных показателей творческого иноязычного мышления.

2.Показатели творческого иноязычного мышления, полученные с помо­ щью различных методик, высоко положительно коррелируют между собой и с показателями вербальной креативности по тесту С. Медника.

3.Существенным негативным фактором творческого иноязычного мышле­ ния является языковая тревожность, показатели которой отрицательно корре­ лируют с показателями иноязычного мышления по тесту вероятностного про­ гнозирования (R= -0,190, р<0,05) и с показателями по тесту лингвистического обобщения (R= -0,325, р<0,01).

4.Внешняя (в том числе прагматическая и позиционная) мотивация ино­ язычной речи и овладения иностранным языком также является негативным фактором творческого иноязычного мышления, поскольку большинство ее по­ казателей отрицательно, хотя статистически не значимо связано с показателями иноязычного мышления.

Существенные различия между студентами с высоко развитым и недос­ таточно развитым уровнем творческого иноязычного мышления, позволяют дать обобщенное описание психологических характеристик этих двух групп студентов. Для студентов с высоким уровнем творческого иноязычного мыш­ ления характерны низкие показатели языковой тревожности; высокие показате­ ли внутренней мотивации; высокие показатели вербальной креативности, про­ являющейся в беглости, гибкости мышления в процессе выдвижении речевых гипотез и в свободном словесном ассоциировании; выраженные диалогиче­ ские, ценностно-смысловые ориентации иноязычного общения. Поскольку все показатели творческого иноязычного мышления положительно коррелируют между собой, можно говорить о едином комплексе психологических свойств,

20