2616

личностного и функционально-ролевого общения, осведомлён не только о вербальных, но и невербальных средствах общения; у него формируется устойчивая мотивация к изучению языка и обслуживаемой им культуры;

– в-четвертых, не представленный в нашей шкале оценок высший уровень, когда обучаемый обладает глубокими познаниями в области культуры страны изучаемого языка, что находит отражение в адекватности его социального и речевого поведения в иноязычной среде. Достижение этого уровня выходит за пределы общеобразовательной школы.

Пятибалльная система охватывает в этом случае лишь три из четырех уровней шкалы оценки межкультурной компетенции, что отражено в таблице 3.

.

Табл. 3 Динамика изменения уровня информированности учащихся в области

культуроведческих реалий

В представленной таблице отражены результаты определения среднего уровня информированности учащихся в области лингвострановедческих и культуроведческих реалий. В неё внесены показатели, демонстрирующие динамику и направленность данного процесса. Следовательно, можно сделать вывод, что модель процесса формирования межкультурной компетенции как интегрального качества личности является эффективной.

Из анализа полученных показателей следует, что во всех группах учащихся за выбранный для наблюдения интервал обучения иностранному языку уровень информированности в области культуроведческих реалий возрос, качество знаний повысилось. Вместе с тем, разброс величин показателя Е∆ свидетельствует, что интенсивность этого процесса была неоднозначна. У учащихся училища с изначально наиболее высоким уровнем знаний, средний балл (E1 = 4,47, E2 = 4,11, Е3 = 4,50) по-прежнему остался недоступным для остальных участников эксперимента, однако прирост в этой группе оказался минимальным: Е∆ = 0,03 балла. В данной группе учащиеся не столько приобретали новые знания,

21

сколько были ориентированы на их сохранение и систематизацию. С другой стороны, низкий уровень в КГ позволил обеспечить более высокий уровень показателя Е∆, хотя средний балл остался значительно ниже. В данной группе происходило, очевидно, прослеживаемое по результатам промежуточного и заключительного срезов приращение знания культуроведческого, социокультурного характера за счет выполнения учебной программы на протяжении всего периода эксперимента.

Наибольший рост среднего балла зафиксирован в ЭГ, он составил 0,6 балла. Приращение было отчетливо заметно уже на ступени промежуточного среза знаний, величина приращения оказалась в три раза выше, чем в среднем для КГ. Темпы роста информированности, при неизбежности их снижения по мере роста среднего балла, позволяют экстраполировать этот прирост и на последний для одиннадцатиклассников полугодовой период обучения, то есть, полученный показатель не только подтверждает правильность избранного курса, но и поддерживает оптимистические прогнозы на период последующего обучения.

Всё это позволяет сделать следующие выводы на основании проведенного констатирующего и формирующего этапов эксперимента:

1)Понимая межкультурную компетенцию как личностное качество

ивыделяя в её структуре когнитивный, эмотивный и деятельностный компоненты, мы получаем как критерии оценки сформированности данного качества у личности, так и возможности его развития на основе соответствующей процедуры отбора культуроведческих реалий с наибольшим ценностным потенциалом.

2)Вне опоры на межкультурный диалог обучение иностранному языку не обеспечивает в полной мере реализации аксиологического потенциала культуроведения для формирования у учащихся межкультурной компетенции.

3)Вне межкультурного диалога разрушается гармония профессионально-ориентированных и познавательных интересов личности, прагматический интерес начинает преобладать над стремлением понять другую и свою собственную культурную идентичность. Использование аксиологического потенциала культурологических реалий на основе сопоставления двух культур ведет, как свидетельствуют результаты эксперимента, к повышению уровня знаний о другой культуре, к увеличению познавательной и профессионально-значимой мотивации изучения иностранного языка, формированию положительного отношения к носителям иноязычной культуры.

4)Ценностно-ориентированное обучение, способствуя обогащению учащихся культуроведческой информацией, новыми фоновыми знаниями, не просто повышает культуру диалога, а переводит урок иностранного языка в новое качество - межкультурной коммуникации. Конечно, изучающий иностранный язык останется носителем культуры родного

22

языка, однако культурологические знания позволяют ему более успешно включаться в интегративные процессы, происходящие в мире.

5) Педагогический эксперимент подтвердил, что совокупность предлагаемых педагогических условий обеспечивает эффективность формирования ценностного отношения к культуре и традициям страны изучаемого языка, её носителям.

Способы введения культурологических реалий в учебный процесс, их номенклатура могут и должны варьироваться в зависимости от исходного уровня знаний учащихся, их интересов, мотивов, от профессиональных предпочтений и мастерства учителя. Характер изучаемого языка при этом не имеет принципиального значения, поскольку социокультуные функции универсальны для любого национального языка.

Заключении.Основные выводы по работе:

1.Установленно, что формирование межкультурной компетенции является одной из важнейших задач учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ, т.к. школа испытывает потребность в учебнодидактических материалах нового поколения, учитывающих как межкультурную перспективу, так и изменения в иерархии мотивационных ценностей современных школьников, которые начинают видеть в знании иностранного языка залог будущего профессионального успеха, основу для адаптации к меняющимся социальным условиям. Теоретические и научнометодологические результаты диссертационной работы в определённой мере выполняют некоторые из недостающих характеристик рассматриваемого процесса.

2.В ходе исследования обоснована необходимость и возможность развития когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов аксиологического потенциала личности за счет реализации ценностного содержания межкультурного диалога на уроках иностранного языка. Корреляция основных этапов наращивания межкультурной компетенции с изменением статуса и роли привлекаемой страноведческой и культурологической информации обеспечивает последовательность и преемственность в процессе развития аксиологического потенциала личности.

3.Доказано, что межкультурную компетенцию можно успешно развивать в рамках процесса обучения иностранному языку. Исследуемый процесс протекает наиболее эффективно и интенсивно в случае реализации комплекса педагогических условий, адекватных ансамблю теоретикометодологической и педагогической моделей процесса формирования личности школьника на основе межкультурного диалога. Среди них важнейшими являются:

23

– ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества;

–аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе культуроведческой учебной информации;

–последовательно учитывается своеобразие ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными;

–интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство;

–моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации.

4.При использовании диалога культур в процессе обучения были выделены наиболее типичные ситуации, возникающие в ходе сравнения, сопоставления языков и культур, а также способы их использования для формирования личности школьника. Разработана программа по реализации педагогических условий развития личности на основе аксиологического содержания межкультурного диалога, отраженного в подготовленных и опубликованных учебно-методических материалах.

5.Результаты проведенной экспериментальной работы свидетельствуют, что предлагаемый комплекс педагогических условий способствует росту когнитивного компонента аксиологического потенциала личности школьника, неотъемлемой частью этого компонента становятся знания реалий культуры страны изучаемого языка; стимулирует развитие доброжелательного, терпимого отношения к иноязычной культуре, помогает изживанию этностереотипного восприятия её носителей. В связи с этим правомерно зафиксировать перемены в эмотивном компоненте аксиологического потенциала личности школьника; обнаруживается в позитивном изменении мотивации изучения иностранного языка, в переходе от пассивно-созерцательного отношения к нему к стремлению практически овладеть дополнительным средством коммуникации как залогом успешной деятельности. Это позволяет диагностировать конструктивные изменения в деятельности школьника, тем самым создаются предпосылки для преодоления констатированных ранее противоречий: между пассивной способностью воспринимать текст и возможностью понимать и порождать речь, между уважением чужой культуры и чувством национального самосознания и самоуважения; дополнение педагогической модели исследуемого процесса теоретикометодологической моделью развития межкультурной компетенции как личностного качества способствует переходу к обучению иностранному

24

языку в парадигме личностно-ориентированного обучения.

Вцелом осуществлённый педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу. Таким образом, можно утверждать, что поставленная цель исследования достигнута, его задачи выполнены.

Вто же время, итоги проведенных изысканий выявляют потребность продолжения работы в данном направлении. В частности, необходимо исследовать структуру и содержание механизмов переноса межкультурного диалога на уровень диалога субъектов культур, включая в него элементы этнопсихологии, учитывая архетипы, свойственные ментальности той или иной культуры. Более продуктивным должен стать поиск дополнительных источников расширения культуроведческих знаний учащихся на основе реализации межпредметных связей.

Цель межкультурного диалога на уроках иностранного языка в общеобразовательных учреждениях состоит в том, чтобы не только создавать ситуацию «перекрестка культур», но воспитывать «культуру перекрестков», имея в виду то, что межкультурная компетенция как высшее проявление языковой компетенции с необходимостью реализуется не только в качестве интеркультурного, но и интракультурного феномена, благодаря универсальному характеру способности реагировать на культурные различия не столько эмоционально-импульсивно, сколько рационально, терпимо. Именно поэтому динамика социальных процессов в нашей стране, тенденции мирового развития побуждает педагогическую науку не прекращать теоретического осмысления и практического решения данной задачи.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

В изданиях, рекомендованных ВАК:

1.Казакова, О.В. Динамика культурных ценностей в условиях непрерывного образования / О.В. Казакова // Дополнительное профессиональное образование. - Москва 2006. - №12(36). – С. 4-8.

Методические рекомендации:

2.Казакова, О.В. Англичане. Какие они?

Статьи:

3.Казакова, О.В. К вопросу о формировании коммуникативных умений в контексте диалога культур / О.В. Казакова // Воспитание в процессе обучения русскому языку и культуре речи: материалы науч.- метод.конф. «Ушаковские чтения».- Иваново, 2004. – С.46-51.

4.Казакова, О.В. Преподавание иностранного языка в контексте диалога культур / О.В. Казакова // Наука и образование глазами молодых ученых: сб.науч.тр. – Шуя: ШГПУ, 2005. – С. 3-5.

25

5.Казакова, О.В. Лингвокультурологический аспект диалога культур при изучении русского языка в профильных классах / О.В. Казакова

//Русский язык в профильном обучении: материалы межвуз. науч.- практ.конф. – Москва-Ярославль, 2005. Ч.1. – С. 124-126.

6.Казакова, О.В. Культурологический аспект в обучении иностранного языка / О.В. Казакова // Проблемы совершенствования начального образования: материалы междунар. науч.-практ.конф. – Ульяновск, 2005. – С. 12-14.

7.Казакова, О.В. Пути реализации культурного компонента в обучении английскому языку / О.В. Казакова // Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: материалы межвуз.науч.конф. – Иваново-Шуя: ШГПУ, 2006. – С. 188-190.

8.Казакова, О.В. Роль лингвокультурной коммуникации в речевом развитии школьников / О.В. Казакова // Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: материалы межвуз.науч.конф. – Иваново-Шуя: ШГПУ, 2006. – С. 190-192.

26