2564

11

Первая глава «Зарождение дошкольного образования в Казанской губернии (конец XVIII – начало ХХ в.)» посвящена исследованию зарождения первого опыта воспитания детей дошкольного возраста, выявлению предпосылок появления первых воспитательных дошкольных учреждений различных типов.

Во второй главе «Становление системы дошкольного образования в Татарстане (1917-1928 гг.)» исследуются условия, особенности и тенденции становления государственной системы общественного дошкольного воспитания в Татарстане, выявляются типы и раскрывается система работы в них.

Втретьей главе «Развитие системы дошкольного образования в Татарстане (1928-1941 гг.)» рассматриваются условия, особенности и тенденции развития системы общественного дошкольного воспитания в республике в годы первых советских пятилеток, раскрываются особенности организации деятельности дошкольных учреждений.

Заключение содержит основные результаты исследования, а также направления по дальнейшему исследованию данной тематики.

ВПриложениях приведены официальные документы, сметы на содержание различных типов дошкольных учреждений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Современное педагогическое сознание имеет глубокие исторические корни. Оно включает в себя результаты опыта воспитания и обучения детей в предшествующие эпохи, где в конкретных социально-экономических условиях происходило накопление и совершенствование педагогических знаний и практического опыта воспитания. Все многообразие накопленного теоретического и практического опыта может быть понято лишь при рассмотрении его в общем историческом контексте, в связи с чем тенденции развития дошкольного образования в Казанской губернии и Татарстане следует изучить, разделив на условные периоды: 1) 1782–1917 гг. – зарождение дошкольного образования в Казанской губернии; 2) 1917–1928 гг. – становление системы дошкольного образования в Татарстане; 3) 1928–1941 гг. – развитие системы дошкольного образования в Татарстане.

В конце XVIII – начале ХХ в. в Казанской губернии складываются предпосылки (экономические, социокультурные, организационно-педагогические), обусловившие зарождение общественного дошкольного воспитания. Наиболее значимыми из них являются:

•появление и развитие промышленных предприятий с использованием женского труда и возникновение вопроса о предоставлении услуг работающей матери в обслуживании и воспитании детей;

•достижение высокого культурного, просветительного и образовательного уровня, предоставляющего большие возможности для расширения образовательного пространства, как в самом городе, так и в губернии;

12

•проведение во второй половине XIX в. реформ в системе народного образования, в результате чего в Казанской губернии получило дальнейшее развитие начальное образование, актуализировавшее идею дошкольного воспитания как подготовительной ступени к обучению в школе;

•наличие опыта воспитания детей дошкольного возраста в учреждениях общественного призрения и возникновение различных форм организации детейдошкольников с целью предупреждения детской беспризорности и безнадзорности.

Началом становления опыта воспитания детей дошкольного возраста в рассматриваемом регионе следует считать 1782 г. Данное утверждение связано

свведением в Казани указа об «Учреждении для управления губерний», согласно чему в Казанской губернии начал работу Приказ общественного призрения, которому, наряду с другими задачами, поручалась забота о детях-сиротах, устройство для них общественных учреждений.

В исследовании представлен анализ причин возникновения и распространения в Казанской губернии учреждений общественного призрения для детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей. При этом наибольшее внимание уделяется общественным учреждениям, в которых находились дети дошкольного возраста и, прежде всего, Казанскому сиротскому дому, обслуживающему преимущественно детей раннего и дошкольного возраста, а также детским приютам, домам трудолюбия и некоторым другим заведениям, куда принимались дети с 4–5 лет. Опыт организации воспитания детей дошкольного возраста первоначально складывался в учреждениях призрения. В данных учреждениях, несмотря на явное преобладание в воспитательной работе религи- озно-нравственного и трудового воспитания, детей-дошкольников знакомили с окружающим миром, явлениями природы, занимали играми, чтением книг. Желание превратить учреждения призрения в воспитательные хорошо прослеживается в Положениях и Уставах, а также в первых пособиях для воспитателей детских приютов. Недостатки в организации воспитательной работы, высокая смертность детей, отсутствие грамотных воспитателей и многое другое способствовали тому, что детские приюты признавались учреждениями, не отвечающими потребностям в воспитании, поэтому их деятельность подверглась серьезной критике.

Наряду с открытием учреждений призрения для детей-сирот, в Казанской губернии начала складываться общественная деятельность по предупреждению детской беспризорности и безнадзорности. Возникшие в регионе во второй половине XIX – начале XX в. благотворительные общества оказывали различные виды помощи семьям бедных в воспитании детей, среди которых организация для детей дошкольного возраста приютов-яслей – в деревне; городских детских площадок, детских очагов, яслей – в городе.

Выявленный исторический опыт в оказании помощи нуждающимся детям позволил выделить характерные для региона культурно-исторические традиции общественной деятельности:

13

•возникли и в разной степени развивались такие формы социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как сиротские дома, детские приюты, сиротские отделения при богадельнях, детские убежища, дома трудолюбия, бесплатные столовые и чайные, приюты-ясли, городские детские площадки, детские очаги, передача на воспитание в семьи, усыновление, работа учреждений общественной филантропии и оказание ими семьям бедных различную помощь (предоставление бесплатных квартир; выдача денежных пособий; посредничество в «подыскании» работы; оказание адвокатской помощи, устройство детей в приюты);

•развитие форм социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, происходило за счёт совместных усилий государства, органов местного самоуправления, религиозно-приходской деятельности и широкого участия частных лиц;

•характерной чертой деятельности детских учреждений призрения в регионе было разделение их по вероисповеданию воспитанников, что определяло особенности организационной и воспитательной работы.

До начала ХХ в. в Казанской губернии было открыто 33 учреждения для общественного призрения детей и подростков.

Наиболее значимым явлением на этапе зарождения дошкольного образования в Татарстане следует считать проявление во второй половине XIX в. особого интереса к вопросам воспитания детей дошкольного возраста, что являлось результатом реорганизации системы народного образования в России. Реформа коснулась всех ступеней образования и способствовала появлению нового компонента образовательной системы – общественно-педагогических организаций, включивших в сферу своей деятельности дошкольное, начальное, профессионально-техническое, женское и внешкольное образование. В контексте данного исследования наибольший интерес представляет актуализация идеи всеобщего начального обучения, благодаря которой становились значимыми вопросы дошкольного воспитания. В связи с этим в конце XIX – начале XX вв.

вКазанской губернии наблюдается устойчивая тенденция, выразившаяся в росте внимания к вопросам воспитания детей дошкольного возраста. Дошкольное воспитание осуществлялось: 1) в порядке помощи семье в воспитании детей; 2) как подготовительная ступень в системе школьного образования, всесторонне развивающая детей и дающая элементарные сведения и навыки, необходимые для школьного обучения.

Практическое воплощение идеи общественного дошкольного воспитания, благодаря деятельности земств, общественно-педагогических организаций, частных лиц, выразилось в открытии в Казанской губернии в конце XIX – начале XX вв. таких воспитательных учреждений для детей дошкольного возраста, как частные детские сады, городские детские площадки, детские очаги, ясли – в городе, приюты-ясли – в сельской местности. Наиболее показательной в педагогическом плане является работа трёх частных платных детских садов, открытых

вКазани в 1905–1917 гг. В них планировалась содержательная воспитательная

14

работа, для проведения которой приглашались руководительницы с педагогическим образованием.

Выявленные типы детских учреждений конца XVIII – середины ХХ в., обслуживавшие детей дошкольного возраста, достаточно разнообразные и сгруппированы нами в две группы:

•по назначению: а) учреждения для призрения детей-сирот – богадельни

ссиротским отделением, детские приюты в городе и в сельской местности, сиротские дома, дома трудолюбия и др., в которых наряду с детьми более старшего возраста находились и дети-дошкольники; б) воспитательные учреждения для детей дошкольного возраста: детские сады, площадки, очаги;

•по продолжительности работы: а) постоянно действующие (в течение всего года) – детские приюты и сиротские дома, ясли для работающих матерей в городе, детские очаги, детские сады; б) сезонные (на летний период) – при- юты-ясли в деревне, детские площадки в городе.

Представленные типы детских учреждений и их деятельность позволяют признать зарождение и начало становления дошкольного образования в Казанской губернии. Однако реальный размах в развитии общественное дошкольное воспитание получило на этапе коренного переустройства всей образовательной системы страны, что произошло с приходом к власти большевиков. После 1917 г. дошкольное воспитание получило статус государственного значения. Общественные воспитательные учреждения для дошкольников в условиях нового социального обустройства стали частью народного хозяйства страны и решали следующие задачи: социальную – обеспечить свободу женщине и дать возможность ей участвовать в производственной и общественной жизни; педагогическую – воспитание нового поколения людей.

Главной особенностью развития дошкольного образования в Татарстане в период становления государственной системы общественного дошкольного воспитания (1917–1928 гг.) является неравномерное развитие сети дошкольных учреждений, что позволило в рамках данного периода и с учётом выявленных тенденций выделить внутреннюю периодизацию, которая включает три этапа: 1917–1920; 1920–1925; 1925–1928 гг.

На первом этапе, охватывающем 1917–1920 гг., в качестве приоритетной ставилась задача создания сети дошкольных учреждений. В эти годы происходил быстрый рост числа дошкольных учреждений, для чего имелись благоприятные условия: финансирование дошкольных учреждений государством, наличие свободных национализированных помещений, как в самой Казани, так и в уездных городах, привлечение к дошкольной работе старых педагогических кадров, свобода в выборе типа дошкольного учреждения и методов работы с дошкольниками. Для второго этапа (1920–1925 гг.) характерным являлось усиленное сокращение сети дошкольных учреждений, что объясняется, во-первых, передачей дошкольных учреждений на местный бюджет; во-вторых, вследствие социально-экономических потрясений предпочтение отдавалось учреждениям интернатного типа (детским домам, домам ребёнка, домам младенца). Трудно-

15

сти социально-экономического характера второго периода легли в основу складывающихся в системе дошкольного воспитания негативных тенденций, главные из которых нашли выражение в возможности обслуживания детей при минимуме материальных затрат; в увеличении количества детей, обслуживающих одной воспитательницей до 35–40 детей и более; в использовании в дошкольном воспитании неподготовленных кадров. Третий этап (1926–1928 гг.) характеризуется новым подъемом дошкольного строительства, усиленным ростом дошкольных учреждений, что было связано с выдвинутыми на данном этапе политическими и экономическими задачами в целом в стране и с возросшими экономическими возможностями в самой республике.

С первых лет создания в Татарстане системы общественного дошкольного воспитания обнаруживается тенденция к созданию разнотиповых дошкольных учреждений. В 1917–1928 гг. в регионе существовали различные формы организации дошкольного воспитания: кратковременные детские сады с 4-х и 6-ти часовым рабочим днём, детские очаги с продолжительностью работы 8–10 часов. С самого начала в республике осуществлялось строительство сети национальных детских садов – для детей татар и других национальностей (удмуртов, чувашей, мордвы, марийцев, евреев). Работали русские детские сады, внутри которых функционировала национальная группа. Для осуществления подготовки детей к обучению в школе работали русские и национальные школы, в них были созданы дошкольные группы. Из сезонных форм дошкольного воспитания летом работали городские и сельские детские площадки, организовывались детские летние колонии. Уже на этапе становления системы дошкольного образования отмечается проведение оздоровительной работы среди детей – открытие санаторных детских садов и санаторных групп в дошкольных учреждениях, а также углубление отдельных направлений воспитательной и методической работы, осуществлявшейся в опытно-показательных и центральных дошкольных учреждениях.

Кроме того, к системе дошкольного воспитания в 1917–1928 гг. относились учреждения интернатного типа: детские дома с дошкольными группами, дома ребёнка. Для детей раннего возраста в республике в эти годы открывались ясли, дома младенца и дома матери и младенца. Эти учреждения находились в ведении Наркомздрава.

Анализ педагогической работы в различных типах дошкольных учреждений в 1917–1928 гг., позволил заметить изменения, происходившие в содержании и методах воспитательной работы с дошкольниками. Если в первые годы создания системы общественного дошкольного воспитания в регионе наблюдалась преемственность высказываемых педагогических идей с предыдущим периодом, а использование разнообразных методических подходов в воспитании и нацеленность на создание разных типов дошкольных учреждений определяли исследовательский характер педагогической работы, то в начале 20-х гг. ХХ в. наметился отход от заявленных позиций. Благодаря возрастающей роли политического фактора, содержание дошкольного образования неуклонно наполня-

16

лось идеологией, а поэтому вторую половину 20-х гг. следует рассматривать как период перехода от использования в дошкольных учреждениях Татарстана различных методов воспитания (системы свободного воспитания, элементов системы Ф. Фребеля, приёмов воспитания из опыта Л. К. Шлегер, метода Е. И. Тихеевой, метода «центральной идеи») к единому унифицированному содержанию дошкольного образования. Пересмотр содержания дошкольной воспитания на основе постановки конкретных целей, выводимых из установок правящей партии, выразился в тенденции политизации, наиболее ярко проявившейся в последующие периоды.

Дальнейшее развитие системы дошкольного воспитания в Татарской Республике в 1928–1941 гг. рассмотрено в соответствии с теми изменениями, которые происходили в политической и экономической жизни государства и теми задачами, которые ставились в годы первых пятилеток. В эти годы происходили радикальные изменения в хозяйственной и общественной жизни. Рост промышленности в городе, появление коллективных хозяйств в деревне способствовали тому, что в складывающихся новых условиях дошкольные учреждения становились важным средством освобождения женщины и вовлечения её в общественную жизнь. С этого времени требование развития сети дошкольных учреждений становится неотъемлемым в решении социально-политических, экономических и педагогических задач.

Процесс развития дошкольного образования в республике в 1928–1941 гг. позволил выявить существенные особенности и тенденции, характерные для развития системы общественного дошкольного воспитания. К положительным характеристикам следует отнести:

1)улучшение условий для жизнедеятельности детей в дошкольных учреждениях (строительство учреждений для детей раннего и дошкольного возраста по типовым проектам, организация в учреждениях дневного сна и прогулок, улучшение питания и медицинского обслуживания);

2)относительное улучшение воспитательной работы, чему способствовали создание сети образцовых дошкольных учреждений, проведение углубленной работы с детьми по отдельным направлениям воспитания, работа кружков для воспитателей, функционирование республиканского методического кабинета, проведение семинаров и практикумов;

3)численное превосходство детских садов и детских площадок для детей коренного населения, что являлось результатом проведения в 30-е гг. в национальной политики, а также работа дошкольных учреждений для детей других национальностей – русских, марийских, мордовских, удмуртских, чувашских и смешанных детских садов, где работа велась на русско-татарском, русскочувашском, татарско-чувашском языках;

4)превращение опыта организации летних колоний в систему массового отдыха дошкольников, осуществлявшегося посредством летних дач, лагерей, городских оздоровительных детских площадок;

17

5)дальнейшая дифференциация работы с детьми разного возраста, выразившаяся в функционировании не только в городе, но и в сельской местности учреждений для детей ясельного и дошкольного возраста;

6)качественный рост подготовки педагогических кадров для работы с дошкольниками, что нашло выражение в более длительной курсовой подготовке (6–8 месяцев – для стационарной сети дошкольных учреждений, 3 месяца – для сезонной) и в организации плановой подготовки дошкольных работников, которая с этого времени осуществлялась в открываемых в республике педагогических техникумах с дошкольным отделением и в Казанском педагогическом институте на дошкольном факультете.

Вместе с тем на данном этапе в системе дошкольного воспитания имелись серьезные недостатки:

1. Неравномерное развитие сети детских садов. Если в годы первой пятилетки (1928–1932 гг.) в республике наблюдался ежегодный рост численности детских учреждений, чему способствовали всесоюзные мероприятия – Дошкольный поход (1929), Сталинская эстафета (1932), Дошкольная кооперация (1932–1935), то в годы второй и третьей пятилеток (1933–1941 гг.) происходило ежегодное сокращение сети дошкольных учреждений из-за того, что основным источником существования общественного дошкольного воспитания в Татарской Республике стало не государственное обеспечение, а отчисления местных органов власти и предприятий. Немногие предприятия имели достаточную внеплановую прибыль, позволявшую заниматься организацией дошкольных учреждений, а поэтому уже с 1932 г. отмечается невыполнение контрольных цифр по дошкольному строительству.

2. Финансирование дошкольных учреждений осуществлялось по остаточному принципу, вследствие чего функционирование большинства учреждений происходило при минимуме материальных затрат. В результате этого во многих детских садах республики, особенно в сельских, сохранялись крайне плохие материальные и гигиенические условия, в большинстве дошкольных учреждений работали неподготовленные кадры, воспитательная работа находилась на низком уровне.

3. Безраздельное воцарение в содержании педагогической работы с дошкольниками идеологических установок партии большевиков, наиболее ярко проявившиеся в идейно-политическом, антирелигиозном, гражданскопатриотическом воспитании дошкольников.

Выявленные и представленные типы дошкольных учреждений, имевшие место в Татарстане в 30-е гг., позволили обнаружить существенные изменения, произошедшие в типологизации дошкольных учреждений. Основным и ведущим типом воспитательных учреждений для детей дошкольного возраста в 30-е гг. был признан длительно работающий детский сад (8–10 час.), имеющий в своем составе 3–4 возрастные группы. Кроме того, в республике работали переходные типы дошкольных учреждений: однокомплектные детские сады, летние и зимние детские площадки в городе, летние детские площадки в сельской местности. В

18

системе дошкольного воспитания продолжали действовать детские учреждения интернатного типа для беспризорных и безнадзорных детей дошкольного возраста: два детских дошкольных дома, детские школьные дома с дошкольными отделениями. До 1935 г. в системе дошкольного воспитания находились и детские учреждения для детей с отклонениями в физическом и умственном развитии. В Татарстане в этот период работали детские дома для глухонемых детейдошкольников, слепых дошкольников, детей дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии. По национальному составу все дошкольные учреждения республики делились на национальные и смешанные.

Таким образом, рассмотрев особенности и тенденции развития дошкольного образования в Татарстане в период его зарождения (1782–1917гг.), становления (1917–1928гг.) и развития (1928–1941гг.) следует сделать следующие выводы:

1.В результате экономического, социального и культурного развития Казанской губернии во второй половине XIX – начале XX вв. происходит осознание необходимости эволюционных процессов в народном образовании, что повлекло за собой изменения образовательного пространства региона и, в частности, выделение нового компонента в системе образования – дошкольного воспитания.

2.Предпосылками для появления и практической реализации идеи дошкольного воспитания в Казанской губернии в конце XVIII – начале ХХ в. явились: изменения в экономической ситуации в регионе, способствующие появлению и развитию промышленных предприятий с использованием женского труда; накопление опыта работы с детьми дошкольного возраста в детских учреждениях призрения и в процессе деятельности по предупреждению беспризорности и безнадзорности среди детей в губернии; дальнейшее развитие в Казанской губернии во второй половине XIX – начале XX в. начального образования, в результате чего приобрела актуальность идея дошкольного воспитания; развитие общественно-педагогического движения и выделение личностей-энтузиастов, в сферу интересов которых входило повышение культурного уровня населения и улучшение системы образования в регионе.

3.Создание и развитие системы общественного дошкольного воспитания в Татарской Республике в 1917–1941 гг. было плодом государственной политики. Дошкольное воспитание развивалось в соответствии с изменениями, которые происходили в политической, экономической, социальной и культурной жизни.

4.Становление и развитие системы дошкольного образования в Татарстане

в1917–1941 гг. не представляет собой процесс гармонического и бескризисного развития. Главной причиной сложностей развития дошкольного воспитания стали глубокие противоречия между экономическими и социальнопедагогическими запросами со стороны государства и социальноэкономическими и организационно-педагогическими возможностями для реализации поставленных целей и задач в самом регионе.

5.В 1917–1941 гг. в Татарстане сложилась система разнообразных типов дошкольных учреждений, отвечавших потребностям социальноэкономического развития региона. На территории республики по разной ведом-

19

ственной принадлежности действовали различные типы воспитательных учреждений для детей дошкольного и раннего возраста, социальные дошкольные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальные учреждения для детей дошкольного возраста с отклонениями в физическом и умственном развитии. Рассмотренные различные организационные формы дошкольного воспитания (кратковременные детские сады, очаги, детские площадки, переходные группы, вечерние дошкольные группы при клубах, летние колонии, оздоровительные лагеря для дошкольников и т.д.) свидетельствуют о том, что в развитии дошкольного образования в Татарстане были возможны разные варианты организации работы с дошкольниками. Опыт их работы может служить основой для создания новых моделей дошкольных образовательных учреждений на современном этапе.

6.В 1917–1941 гг. в Татарской Республике наблюдаются изменения в структуре и качестве подготовки специалистов-педагогов для дошкольных учреждений, выразившиеся первоначально в кратковременной курсовой подготовке, а на рубеже 20-х – 30-х гг. в плановой подготовке дошкольных работников среднего и высшего звена для работы в русских и национальных дошкольных учреждениях.

7.В деятельности дошкольных учреждений, представленных в Татарстане в 1917–1941 гг., следует указать на положительные и отрицательные стороны их работы. К положительным следует отнести то, что все типы дошкольных учреждений были объявлены бесплатными, стали доступны для всех слоев населения независимо от социальной принадлежности, вероисповедования, пола, национальности, что заявляло о факте демократизации складывающегося дошкольного образования; широкое развитие получила сеть национальных дошкольных учреждений; система дошкольного образования представляла собой разнотипную сеть дошкольных учреждений; в создании системы дошкольного образования активную роль принимала общественность. В то же время имелись серьезные недостатки, что отразилось в сложных материальных условиях дошкольных учреждений. После 1917 г., упразднив земства и благотворительные фонды, государство ликвидировало один из источников финансирования системы народного образования, взяв на себя всю ответственность за его развитие. Если в первые годы в рамках осуществлявшегося культурного строительства были созданы благоприятные условия для развития дошкольного воспитания, то в последующие периоды оно испытывало большие трудности. В основе этих трудностей лежало главное противоречие, заключающееся в диспропорциях финансирования дошкольных учреждений, поскольку механизм финансирования дошкольного воспитания в Татарской Республике был изначально разбалансирован неравнозначным выделением средств на его развитие (государственное обеспечение составляло лишь 10%, остальные 90% ложились на местный, к тому времени неокрепший бюджет). В результате этого сложились следующие серьёзные недостатки: сеть дошкольных учреждений не была настолько широкой, чтобы охватить большинство детей; значительное превышение норм численного состава детей в учреждениях; слабая мате-

20

риальная база дошкольных учреждений; огромный недостаток в специальных кадрах, отсутствие надлежащего медицинского обслуживания детей; низкий уровень воспитательной работы.

8. Дошкольное воспитание, объективно подчиняясь реалиям времени, постепенно меняло содержание воспитания в соответствии с потребностями экономического развития и в связи с изменениями в государственной образовательной политике. К концу рассматриваемого периода в Татарстане утвердилась тоталитарная модель развития общества с присущей ей политизацией и идеологией. Политика и адекватная система образования стали неразделимы, что нашло выражение в максимальном соответствии учебно-воспитательного процесса, осуществлявшегося в дошкольных учреждениях.

Таким образом, дошкольное образование в Казанской губернии и Татарстане в конце XVIII – середине ХХ в. прошло сложный путь становления и развития. Адаптированное к местным социально-экономическим условиям и учитывающее языковую ситуацию региона функционирование дошкольных воспитательных учреждений, решение вопросов подготовки кадров, научнометодического обеспечения превратило дошкольное в важную часть системы народного образования в регионе. Несмотря на то, что в исследовании представлен довольно большой отрезок времени, не могли быть в равной мере разработаны все аспекты проблемы. В частности, в более детальном изучении нуждаются вопросы развития содержания и методов дошкольного образования, кадрового и научно-методического обеспечения системы. Кроме того, существует необходимость рассмотрения процесса развития системы дошкольного образования в Татарстане в последующие исторические периоды, что может являться предметом дальнейших научных исследований.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК

1. Мардашова, Р. С. Формы и методы подготовки национальных педагогических кадров для дошкольных учреждений в Республике Татарстан (на материалах КГПИ, 30-е гг. XX в.) [Текст] / Р. С. Мардашова // Казанский педагогический журнал. – Казань, 2007. – № 4 (52). – С. 103–107.

Учебное пособие

2. Мардашова, Р. С. Становление и развитие дошкольного образования в Татарстане. Часть I (1782–1941 гг.) : Учеб. пос. [Текст] / Р. С. Мардашова / Под ред. Г. Г. Габдуллина. – Казань: Казанск. пед. ун-т, 2004. – 272 с.

Интернет

3. Мардашова, Р. С. Особенности становления и развития системы социальной защиты детей-сирот в Республике Татарстан (XIX – начало XX в.) [Электронный ресурс] / Р. С. Мардашова // Социально-экономические и технические системы: исследования, проектирование, организация. – 2006. – № 12 // Режим доступа: http://kampi.ru, свободный.