2483

21

Характеристики уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции будущих педагогов использова-

лись в процессе качественного анализа результатов исследования.

Во второй главе «Исследование психологических характеристик

профессиональной деятельности у будущих педагогов-предметников в условиях традиционного вузовского обучения» (констатирующий экспе-

22

римент) представлены результаты изучения особенностей развития у студен-

тов мотивов профессиональной деятельности, уровней развития учебно-

познавательных и учебно-профессиональных действий, а также рефлексив-

ных профессиональных характеристик. Основные задачи констатирующего исследования:

1. Разработать программу экспериментального изучения мотивов профессиональной деятельности, особенностей развития учебно-

профессиональных и рефлексивных действий у будущих педагогов.

2.Обосновать уровни развития основных компонентов профессио-

нальной компетенции будущего педагога.

3. Исследовать особенности стиля педагогической деятельности преподавателей предметной вузовской кафедры.

В параграфе 2.1. представлен психологический инструментарий, раз-

работанный для решения задач констатирующего этапа исследования. Ис-

пользовались следующие методики.

Мотивационно-личностный компонент профессиональной компетен-

ции будущего педагога исследовался с помощью следующих методик:

анализ мотивации профессиональной педагогической деятельно-

сти будущего учителя (методика И.В. Клюевой);

исследование уровня сформированности профессиональной на-

правленности (Е.И. Рогов);

изучение профессионально важных личностных особенностей, в

частности, эмпатийных характеристик студентов;

определение уровня эмпатийности по методике И.М. Юсупова;

изучение индивидуального стиля (у студентов – склонность к оп-

ределенному стилю) педагогической деятельности (опросник А.К. Марко-

вой).

Деятельностный компонент профессиональной компетенции будущих педагогов исследовался с помощью следующих методик:

23

изучение особенностей учебной деятельности студентов с целью выявления уровней развития учебно-познавательных действий – опросник

«Учебная деятельность» (адаптированная методика Е.И. Рогова);

с целью изучения особенностей проявления учебно-

профессиональных действий – опросник «Учебные умения» (адаптированная

методика Е.И. Рогова);

изучение склонности студентов к проявлению типа коммуника-

тивных учебно-профессиональных действий (методика определения модели общения педагога И.М. Юсупова).

Для изучения особенностей развития рефлексивно-оценочного компо-

нента профессиональной компетенции будущего педагога использовались экспериментальные материалы, полученные при изучении деятельностного компонента профессиональной компетенции (опросники «Учебная деятель-

ность» и «Учебные умения»), а также методика прямого ранжирования Е.И.

Рогова. Для изучения особенностей профессионального целеполагания ис-

пользовалась методика постановки учебных целей на основе таксономии учебных целей в когнитивной и аффективной областях по системе Б. Блума

(модификация Н.Г. Молодцовой), а также наблюдения и изучение продуктов деятельности студентов в процессе вузовского обучения.

Изучение особенностей профессиональной деятельности преподавате-

лей выпускающих предметных кафедр проводилось с помощью методики А.К. Марковой и А.Я. Никоновой «Индивидуальный стиль преподавания» с

целью изучения влияния различных стилей преподавания на развитие позна-

вательного интереса студентов, а также на их познавательную активность.

В исследовании принимали участие студенты I, III, IV курсов Нижего-

родского государственного педагогического университета, а также студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального обра-

зования «Академический международный институт» в количестве 147 чело-

век и преподаватели вузов в количестве 36 человек.

24

Для оценки результатов исследования использовались методы стати-

стического анализа данных, представленные процедурами критериально-

уровневого анализа, процентного распределения студентов по уровням, рас-

чета среднеуровневого показателя (СУП) и статистической значимости раз-

личий СУП по γ-критерию (угловое преобразование Пирсона). СУП пред-

ставляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изу-

чаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням по-

казателей.

В параграфе 2.2. представлен анализ результатов констатирующего ис-

следования, который показал следующее.

Изучение особенностей развития профессиональной мотивации пока-

зало, что студенты 5-го курса в 76,7 % случаев проявили процессуальный ин-

терес к профессии вообще и учебной вузовской работе, в частности («нра-

вится студенческая жизнь», «возможность общения с интересными людьми», «не хочу быть хуже других» и др.). На вопрос о том, что может повлиять на повышение качества подготовки, самый высокий рейтинг получили ответы

«установление жестких требований» и «введение платной пересдачи экзаме-

нов и зачетов». Студенты 3-го курса проявили устойчивое позитивное отно-

шение к содержанию вузовского обучения, однако не смогли оценить его профессиональную значимость; особенно ярко эта особенность проявилась при оценке роли и места психологической части подготовки. Пятикурсники особо выделили значимость предметной подготовки (81 %) и отметили, что именно она характеризует профессиональную компетенцию актуального учителя-предметника.

Важно отметить, что в целом профессиональная мотивация студентов разных курсов всего лишь в 14,7 % случаев имела отношение к объекту при-

ложения их профессиональных умений – школьникам, их психологическим особенностям и возможностям.

Исследование особенностей деятельностного компонента профессио-

нальной компетенции у будущих педагогов показало, что общая тенденция

25

развития учебных действий – позитивная, от 1-го к 5-му курсу. Однако «на-

растание» познавательной характеристики учебных действий (учебно-

познавательные действия) у пятикурсников по сравнению с первокурсниками составляет всего 21,4 % (24,7 % - первокурсники, 46,1 % - пятикурсники).

Существенно, что тенденция увеличения общего проявления учебно-

профессиональных действий от 1-го курса к 5-му проявилась значительно меньше в сравнении с проявлениями учебно-познавательных действий: у пя-

тикурсников – всего 27,9 % случаев, что свидетельствует о том, что выпуск-

ники не имеют осознанной профессиональной позиции, касающейся сущно-

сти педагогической деятельности – « профессия для развития школьников в процессе обучения».

Такое заключение подтверждается результатами изучения рефлексив-

но-оценочного компонента профессиональной компетенции будущих педаго-

гов – осознание профессионального целеполагания (обучение школьников не столько преследует цель предметного их обогащения, сколько служит разви-

тию личности школьников) одинаково сложно и для студентов 3-го курса, и

для выпускников; декларируют такие цели всего 21,8 % выпускников, не обозначая никак их сущностных характеристик.

Подводя итог констатирующей части исследования, следует отметить,

что анализ результатов свидетельствует о преобладании у выпускников сред-

него и низкого уровней развития компонентов психологической структуры профессиональной компетенции и указывает на необходимость создания ин-

новационной вузовской среды, поиска психологических условий для совер-

шенствования развития профессиональной компетенции будущих педагогов-

предметников.

Результаты изучения индивидуального стиля преподавания у препода-

вателей выпускающих предметных кафедр показали, что преобладающим яв-

ляется рассуждающе-методичный стиль (терминология А.К. Марковой),

ориентированный, в основном, на результаты обучения при дефиците ис-

пользования средств и способов педагогической деятельности. Следует отме-

26

тить также, что преподаватели предметной кафедры в большинстве не про-

демонстрировали профессиональную потребность во взаимодействии с пре-

подавателями психолого-педагогических кафедр.

В третьей главе диссертации «Развитие основных компонентов

психологической структуры профессиональной компетенции у будущих педагогов в условиях инновационного вузовского обучения» представле-

ны результаты формирующего эксперимента, целью которого являлось фор-

мирование у будущих учителей-предметников актуальной профессиональной компетенции средствами интегрированного учебного содержания.

Задачи данного этапа исследования:

1.Разработать и апробировать программу развития профессиональ-

ной компетенции будущих педагогов, центральным звеном которой является

интегрированный психолого-педагогический курс «Психодидактика».

2.Изучить динамику изменения уровней развития основных компо-

нентов психологической структуры профессиональной компетентности бу-

дущих педагогов из экспериментальной и контрольной групп.

3.Исследовать особенности развития психолого-дидактической компетенции преподавателей предметной кафедры вуза.

4.Изучить психологические условия эффективного формирования профессиональной компетенции будущих педагогов в вузовский период.

В параграфе 3.1. представлено психологическое обоснование форми-

рующей программы, принципы построения ее содержания.

Для возникновения и эффективного развития профессиональной ком-

петенции у будущего учителя в вузовский период ее становления необходи-

мо создание особых условий, при которых мотивационные, содержательно-

деятельностные и диагностико-регулирующие ее компоненты развивались бы в единстве. Поскольку в основе высокого уровня профессиональной ком-

петенции лежит глубокая, адаптивная, профессионально ориентированная психологическая подготовка будущего учителя, то, на наш взгляд, наиболее продуктивными условиями ее развития являются специально созданные сис-

27

темы интегрированного учебного содержания. Интеграция рассматривается нами как объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое,

качественно новое образование, восстановление какого-либо единства. Это не механическое соединение частей, не их сумма, а органическое взаимопро-

никновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное об-

разование.

Интеграция психологии и дидактики ярко выражена в концепциях раз-

вивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Элькинина, В.В. Давыдова, в теории

ипрактике поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

иН.Ф. Талызиной, в гуманистической педагогике Ш.А. Амонашвили.

Интеграция в исследовании Т.М. Сорокиной (2003) базируется на осо-

бой процедуре структурирования, опирающейся на принцип генерализации учебного материала. Этот принцип предполагает проникновение в сущность данной учебной дисциплины с целью выделения главного и подчинения все-

го содержания курса этому главному. Структурно-логический анализ каждой учебной темы в таком случае заменяется общим структурированием всего курса. В нашем исследовании мы использовали данный подход в качестве основного.

Для создания интегрированного курса необходимо общее структуриро-

вание каждой из дисциплин, входящих в него, дополнить процедурой меж-

дисциплинарного структурирования. Как уже отмечалось, оно должно под-

чиняться генеральной идее методологического уровня, которая связывает со-

держание всех дисциплин, входящих в интегративную систему. Технология создания интегративной системы обучения, направленной на формирование профессиональной компетенции у студентов, может быть представлена в ви-

де следующей последовательности действий (обобщенного алгоритма): вы-

деление генеральной идеи, на основе которой осуществляется интегрирова-

ние; определение цели создания интегративной системы и набора дисциплин,

входящих в нее, которые в наибольшей степени способствовали бы реализа-

ции данной цели; определение иерархического построения интегративной

28

системы на основе определения роли каждой дисциплины внутри системы;

общее структурирование каждой из дисциплин на основе принципа генера-

лизации в сочетании с междисциплинарным структурированием; разработка рабочих программ каждого учебного курса с учетом выделенных в результа-

те структурирования единиц содержания и установленных междисциплинар-

ных связей.

Интегрированный курс «Психодидактика» построен в результате инте-

грации компонентов психологического и педагогического содержания (педа-

гогическая психология и дидактика). Алгоритм построения содержания оп-

ределяет главную идею курса – овладение студентами компонентами учебно-

профессиональной деятельности – учебно-профессиональной мотивацией,

системой учебно-профессиональных действий и профессиональной рефлек-

сией.

Реализация интегрированного курса «Психодидактика» осуществля-

лась в виде диалоговых лекций и практических занятий, которые проводи-

лись психологом совместно с предметным методистом, что оказалось воз-

можным в результате организации на предметной кафедре психолого-

дидактического научно-методического семинара как формы внутривузовско-

го повышения профессиональной компетенции преподавателей.

В формирующем исследовании участвовали студенты – будущие педа-

гоги Нижегородского государственного педагогического университета в ко-

личестве 26 человек и студенты автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Академический международный институт» в количестве 20 человек. В качестве контрольной группы высту-

пили студенты этих же вузов в количестве 40 человек.

В параграфах 3.2. и 3.3. текста диссертации представлены результаты реализации формирующей программы. Анализ полученных результатов по-

зволяет сделать следующие выводы:

После проведения формирующего эксперимента у испытуемых ЭГ бы-

ли зафиксированы достоверные изменения, по сравнению с данными конста-

29

тирующего исследования, по всем выделенным нами компонентам психоло-

гической структуры актуальной профессиональной компетенции будущих педагогов-предметников. Важнейшим достижением явилось то, что у испы-

туемых ЭГ в 87,4 % случаев сформировалась особая деятельность – учебно-

профессиональная, которая, как показало исследование КГ испытуемых, не возникает в типичных условиях вузовского обучения. Структурные компо-

ненты данной деятельности определяют психологическую структуру профес-

сиональной компетентности будущего педагога, которая, как показали ре-

зультаты формирующего эксперимента, в своем системном варианте успеш-

но формируется в процессе работы студентов над интегрированными курса-

ми.

Сводные данные исследования уровней развития профессиональной компетенции у будущих учителей ЭГ и КГ представлен в таблице 2.

Таблица 2. - Динамика изменения уровней развития компонентов профессиональной компетенции будущих учителей-предметников (ЭГ и КГ), n = 86, в %

Таким образом, сравнительный анализ данных, представленных в таб-

лице 2, показывает, что у студентов ЭГ наблюдаются значимые различия в особенностях учебно-профессиональных действий по параметрам глубины их психологической обоснованности, особенностям профессионально-

рефлексивных возможностей и характеристикам профессиональных мотива-

ционных проявлений. Результаты исследования убедительно доказали необ-

ходимость актуальной, профессионально значимой психологической состав-

ляющей подготовки будущего специалиста в содержательном единстве с

30

предметной и дидактико-методической. Следует также отметить, что важ-

нейшим психологическим условием развития профессиональной компетен-

ции будущего педагога является наличие психолого-дидактической компе-

тенции преподавателей выпускающей предметной кафедры вуза, которая ус-

пешно формируется в системе деятельности кафедрального научно-

методического (психолого-педагогического) семинара.

В заключении представлены результаты проведенного теоретико-

экспериментального исследования, которые свидетельствуют о достижении поставленной в исследовании цели и позволяют сформулировать следующие основные выводы:

1. Подтверждение получили исходные гипотезы исследования. Теоре-

тически обосновано понятие «актуальная профессиональная компетенция учителя-предметника», ее психолого-педагогическая сущность. Доказано,

что системообразующим компонентом профессиональной компетенции бу-

дущего педагога является психологическая составляющая, которая активно формируется в период вузовского обучения и определяет педагогическую сущность его предметной подготовки. В исследовании установлено, что ос-

новы профессиональной компетенции современного педагога-предметника должны быть сформированы в процессе обучения в вузе, так как в период самостоятельной профессиональной деятельности после вуза складываю-

щиеся профессиональные стереотипы не позволяют педагогу успешно овла-

деть профессионально важным психологическим знанием, необходимым для решения задач психического развития школьников в процессе обучения.

2. В исследовании подтвердилась правомерность выделения психоло-

гической структуры профессиональной компетенции будущего учителя-

предметника в составе мотивационно-личностного, деятельностного и реф-

лексивно-оценочного компонентов, которые целенаправленно формируются в единстве в процессе работы студентов над интегрированным курсом «Пси-

ходидактика».