2322
.pdf21 преемственности психологического воздействия; принцип комплексности;
принцип обратной связи. Основными методами психологического воздействия являются убеждение, внушение, заражение и подражание, к дополнительным − относятся поощрение, наказание, юмор, угроза и т.д. Следующим элементом в методологическом компоненте модели психологического воздействия являются критерии сформированности позитивного самоотношения. Оценка результатов выражается в фиксации изменений его субъективных характеристик (потребностей, установок, отношений, способностей, деятельности, поведения и.п.). Нами были выделены такие критерии сформированности, которые говорят о высоком уровне позитивного самоотношения: повышение уровня самоуважения, положительное отношение к другим, ассертивность поведения, повышение уровня саморегуляции, повышение уровня самоактуализации личности.
На основном этапе реализуется психологическое воздействие в рамках организационно-практического компонента. Организационно-практический аппарат включает в себя формы организации (индивидуальные, групповые, массовые) и средства развития психологического воздействия. По параметру количества студентов, включенных в процесс воздействия, мы выделили индивидуальные, групповые и массовые формы организации воздействия. В представленной модели нами выделены:
−вербальные средства (слова, их смысл, характер используемых слов, подбор выражений, правильность речи);
−невербальные средства (взаимное расположение собеседников в пространстве, позы, жесты, мимика, контакт глаз, внешность, прикосновения, паралингвистические сигналы);
−материально-вещественные средства (предметы окружающего мира). Заключительный этап модели представлен оценочным компонентом,
включающим в себя уровни сформированности самоотношения. Опираясь на теорию строения самоотношения С.Р.Пантилеева, мы выделили следующие уровни сформированности самоотношения: низкий, средний, высокий.
|
22 |
|
|
ЛИЧНОСТЬ СТУДЕНТА |
|
|
|
СОДЕРЖАТЕЛЬНО- |
ЭТАПЫ |
КОМПОНЕНТЫ |
ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ |
|
|
ОБЕСПЕЧЕНИЕ |
|
|
|
|
|
|
Цель |
|
|
Формирование позитивного |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
самоотношения |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Целевой |
|
|
1.Стимулирование потребности в |
|
|
|
|
|
|
|
|
Задачи |
|
саморазвитии, самоанализе. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. Повышение уровня самоактуализации. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3. Развитие умений самоанализа и т.д. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
− |
|
Тест, наблюдение, беседа, анкетирование и |
|
|
|
|
|
|
|
|
Диагности |
|
т.д. |
|
|
|
САМООТНОШЕНИЯРАЗВИТИЯ |
|
|
|
Диагности− |
ческий |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Методики: МИС, Т.Лири и др. |
|
||||
|
|
этапI |
Подготовительный |
ческий |
аппарат |
|
|
|||
|
|
|
− |
повышение уровня самоуважения; |
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Принцип целеполагания. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Индивидуальный и дифференцированный |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
подход. |
|
|
|
|
|
|
|
|
Принципы |
|
Принцип непрерывности; |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Принцип адекватности, согласованности, |
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
преемственности ПВ. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Принцип комплексности. |
|
|
|
|
|
|
|
Методологи− |
|
|
Принцип обратной связи |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ческий |
|
|
Внушение, убеждение, заражение, |
|
|
|
|
|
|
|
|
Методы |
|
подражание, просьба, пример, поощрение, |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
наказание, предупреждение, одолжение и |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
т.д. |
|
|
|
МОНИТОРИНГ |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Критерии |
|
− положительное отношение к другим; |
|
||
|
|
|
|
|
сформирова |
|
− |
ассертивность поведения; |
|
|
|
|
|
|
|
нности |
|
− |
повышение уровня саморегуляции; |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
− |
повышение уровня самоактуализации |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
личности. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
Основной |
Организацион |
Формы |
|
Индивидуальные, групповые, массовые. |
|
|||
|
|
|
II этап |
но- |
организации |
|
|
|
|
|
|
|
|
практический |
|
|
|
|
|||
|
|
|
Средства |
|
Дидактический комплекс: |
|
||||
|
|
|
|
|
Вербальные средства; |
|
||||
|
|
|
|
|
|
|||||
|
|
|
|
развития |
|
Невербальные средства; |
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
Материально-вещественные средства. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
этапIII |
Заключительн |
Оценочный |
Уровни |
|
|
низкий; |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
сформирова |
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
средний; |
|
|
|
|
|
|
|
|
нности |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
самоотноше |
|
|
высокий. |
|
|
|
|
|
|
|
ния |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
РЕЗУЛЬТАТ: ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ САМООТНОШЕНИЯ У СТУДЕНТОВ
Рисунок 1 − Модель формирования позитивного самоотношения посредством психологического воздействия
САМООТНОШЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОНИТОРИНГМ
23 Низкий уровень включает в себя низкие показатели по фактору самоуважения и
самопринятия и высокие по фактору самоуничижения. Средний уровень – высокий или средний балл по самоуважению, средние показатели по самопринятию и самоуничижению. И высокий уровень самоотношения предполагает высокие показатели по самоуважению и самопринятию, низкие − по самоуничижению. На данном этапе осуществляется оценка эффективности модели психологического воздействия. Результатом внедрения модели психологического воздействия является высокий уровень самоотношения.
С целью проверки эффективности данной модели формирования позитивного самоотношения посредством психологического воздействия был проведен формирующий эксперимент – целенаправленное экспериментальное воздействие на основе установления партнерского взаимодействия между студентами и преподавателем и организации процесса обучения и воспитания с использованием системы средств, методов и способов психологического воздействия. В формирующем эксперименте приняли участие 60 студентов 1 и 2 курсов специальности «Психология»: 30 человек в экспериментальной группе (ННГАСУ ГХИ) и 30 человек в контрольной группе (ННГАСУ ГХИ). Психологическое воздействие на студентов оказывалось в учебновоспитательном процессе. На практических занятиях по курсу «Общая психология» и «Общий психологический практикум», а также при посещении выставок, музеев, кинотеатров, проведении «Дня психолога» и т.д. Формирующий эксперимент продолжался в течение 2005−2006 учебного года.
С целью проверки эффективности, разработанной и реализуемой в формирующем эксперименте модели, мы использовали как качественный анализ в виде средних значений выборок, так и количественный в виде оценки достоверности различий между значениями сравниваемых показателей у контрольной и экспериментальной выборки. При этом расчет производился по критерию Т − Вилкоксона, U – Манна-Уитни, а также был проведен факторный дисперсионный анализ.
Результаты работы проверялись на трех этапах:
24
1.Выявление различий в уровне исследуемого признака до эксперимента
ипосле него.
2.Выявление различий в экспериментальной и контрольной группах после эксперимента.
3.Выявление различий в уровне исследуемого признака после эксперимента и через 2 года.
Статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группами нет. Это значит, что на начало эксперимента группы являются идентичными и их сравнение после эксперимента будет корректным.
Результаты, полученные по экспериментальной выборке на начало и на конец исследования, показали, что существуют статистически значимые различия показателей самоуважения и аутосимпатии до эксперимента и после него в сторону увеличения (расчет производился по критерию U –
Манна−Уитни). А также существуют значимые различия показателей самоуничижения до эксперимента и после него в сторону уменьшения.
Период экспериментального воздействия был достаточно длителен (10 мес.) и динамика самоотношения могла быть связана с естественным ходом развития студента и различных сторон его самосознания, поэтому нами был проведен замер показателей не только у экспериментальной, но и у контрольной группы после эксперимента.
Различия между показателями в экспериментальной группе после эксперимента и показателями в контрольной группе являются статистически значимыми, следовательно, можно утверждать, что благодаря экспериментальному воздействию произошли значимые изменения показателей в экспериментальной группе. Эти показатели значительно отличаются от показателей контрольной группы, в которой экспериментального воздействия на испытуемых не оказывалось.
Анализ экспериментальных данных по уровням сформированности самоотношения подтверждает, что в экспериментальной группе низкий уровень самоотношения у меньшего числа студентов, чем в контрольной, по таким
25 характеристикам, как: закрытость, самоуверенность, саморуководство,
самоценность, самопринятие, самопривязанность. По этим же показателям в экспериментальной группе с высоким уровнем самоотношения превышают показания контрольной группы. В таблице 3 отражены процентные соотношения уровней сформированности самоотношения у контрольной и экспериментальной групп (коэффициент достоверности р ≤ 0,01).
Таблица 3 – Показатели уровней сформированности самоотношения после формирующего эксперимента, %
Факторы самоотношения |
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
|||
|
КГ |
ЭГ |
КГ |
ЭГ |
КГ |
ЭГ |
Самоуважение: |
4,0 |
0,0 |
84,0 |
61,2 |
22,0 |
38,8 |
|
|
|
|
|
|
|
закрытость |
8,3 |
0,0 |
83,4 |
83,4 |
8,3 |
16,6 |
|
|
|
|
|
|
|
самоуверенность |
8,4 |
0,0 |
75,0 |
55,5 |
16,6 |
44,5 |
|
|
|
|
|
|
|
саморуководство |
33,4 |
22,2 |
41,6 |
38,8 |
25,0 |
39,0 |
|
|
|
|
|
|
|
отраженное |
8,3 |
11,2 |
75,0 |
55,5 |
16,7 |
33,3 |
самоотношение |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Аутосимпатия: |
8,3 |
0,0 |
50,0 |
22,2 |
41,7 |
77,8 |
|
|
|
|
|
|
|
самоценность |
16,7 |
0,0 |
33,3 |
27,7 |
50,0 |
72,3 |
|
|
|
|
|
|
|
самопринятие |
10,1 |
0,0 |
41,6 |
50,0 |
48,3 |
50,0 |
|
|
|
|
|
|
|
самопривязанность |
33,3 |
11,1 |
66,7 |
77,8 |
0,0 |
11,1 |
|
|
|
|
|
|
|
Самоуничижение: |
33,3 |
45,5 |
50,0 |
50,0 |
16,7 |
4,5 |
|
|
|
|
|
|
|
внутренняя |
41,6 |
66,6 |
41,6 |
33,4 |
16,8 |
0,0 |
конфликтность |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
самообвинение |
66,6 |
72,2 |
25,0 |
22,2 |
8,4 |
5,6 |
|
|
|
|
|
|
|
Анализ данной таблицы показывает, что в результате проведенного эксперимента произошли значительные количественные и качественные изменения самоотношения. Существенно возросло количество студентов экспериментальной группы, демонстрирующих высокий уровень самоотношения. Так, если в контрольной группе высокий уровень самоуважения проявился в 22, 2 %, то в экспериментальной в 38,8 % случаев. 77,7% студентов экспериментальной группы демонстрируют высокий уровень
26 аутосимпатии, тогда как в контрольной выборке он составляет 41,7%. Высокий
уровень самоуничижения в контрольной группе составляет 16,7 %, а в экспериментальной 4,5%.
Для изучения долгосрочности экспериментального воздействия нами был проведен дополнительный замер показателей в экспериментальной группе через 2 года после формирующего эксперимента. Можно констатировать, что снижение уровня самоотношения отсутствует и это свидетельствует о долгосрочной эффективности воздействия представленной модели.
С целью более детального изучения динамики самоотношения студентов нами были проанализированы изменения, произошедшие у различных типов эмоционально-ценностного отношения. Исследование показало, что изменение уровня сформированности самоотношения произошло у всех типов эмоционально−ценностного отношения. У студентов, имеющих негативное самоотношение и заниженную самооценку, произошел наибольший сдвиг в показателях. Наименьшие изменения по всем факторам произошли у студентов с негативным самоотношением и завышенной самооценкой. На наш взгляд, в данном случае завышенная самооценка явилась сильным защитным механизмом самосознания. Однако положительная динамика (особенно фактора самоуважения) присутствует.
Полученные данные свидетельствуют о том, что представленная модель воздействия эффективна на различные типы эмоционально-ценностного отношения. Но наибольший эффект достигается при психологическом воздействии на наиболее негативный тип эмоционально-ценностного отношения.
В заключении показано, что результаты проведенного теоретикоэмпирического исследования самоотношения студентов, позволили сформулировать следующие выводы:
1. Выявлено три уровня сформированности самоотношения студентов: низкий, средний, высокий. Анализ полученных данных показал, что в период
27 обучения в вузе уровень самоотношения имеет устойчивую тенденцию к
снижению независимо от получаемой специальности.
2. В результате исследования нами были выявлены возрастные особенности самоотношения студентов. Так, было установлено, что в возрасте 17−18 лет самоотношение еще не определено, расплывчато, отсутствует синхронность в развитии эмоционально-ценностного отношения. В этот период прослеживается амбивалентный характер отношения к себе, но при этом оно становится более общим, меняются критерии, основания для оценки себя. Возраст 19−20 лет является критическим или даже периодом собственно возникновения самоотношения во всей его целостности. В возрасте 21−22 года наблюдается стабилизация, устойчивость самоотношения.
3.При изучении индивидуальных особенностей самоотношения нами были выделены 4 типа эмоционально-ценностного отношения. В исследовании были раскрыты поведенческие и индивидуальные особенности каждого типа.
4.В проведенном исследовании показана роль преподавателя в формировании позитивного самоотношения. Полученные данные показали, что ряд преподавателей вуза проявляют невысокий уровень понимания студентов, что снижает эффективность психологического воздействия на формирование позитивного самоотношения. В процессе обучения ими используются манипулятивные виды воздействия, снижающие эффективность общения между преподавателем и студентом. В исследовании показано, что учебновоспитательный процесс является наиболее эффективным для коррекции негативного самоотношения студентов, а преподаватель авторитетным субъектом психологического воздействия.
5.Модель формирования позитивного самоотношения посредством психологического воздействия включает в себя три этапа: подготовительный (компоненты: целевой, диагностический, методологический); основной (организационно-практический компонент) и заключительный (оценочный компонент).
28
6. Реализация данной модели позволяет формировать более высокий уровень самоотношения студентов. В результате проведенного формирующего эксперимента произошли изменения по факторам самоуважения и аутосимпатии в сторону увеличения, а также самоуничижения в сторону уменьшения показателей.
Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях.
Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК
1. Портнова, Ю.М. Индивидуальные особенности самоотношения студентов вузов /Ю.М.Портнова // Приволжский научный журнал, Н.Новгород, ННГАСУ.
− 2008. − №3 (7). − с.142−149.
Научные статьи и тезисы
2. Портнова, Ю.М. Эффективность психологического воздействия на самосознание студентов. / Ю.М. Портнова // Проблемы многоуровневого образования: тез.докл. X Медунар. науч.-метод. конф./Федер. агенство по образованию; РААСН. − Н.Новгород, 2003. − с.84.
3. Портнова, Ю.М. Самоотношение как важнейший компонент самосознания. / Ю.М. Портнова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. История. Философия. Культурология. Педагогика. Нижегор. гос.архитектур.-строит. ун−т. − Н. Новгород, 2006. − с.84−87.
4. Кручинин, В.А. Использование внушения как метода психологического воздействия в учебно-воспитательном процессе. /В.А. Кручинин, Ю.М. Портнова //Проблемы многоуровневого образования: тез.докл. XI Медунар. науч.-метод. конф./Федер. агенство по образованию; РААСН. − Н.Новгород, 2005. − с.127−128.
5. Портнова, Ю.М. Роль преподавателя в формировании позитивного самоотношения студентов. / Ю.М.Портнова // Психологическая наука и
29
практика: проблемы и перспективы: материалы I регион. науч.−практ.
конф./Нижегор. гос.архитектур.-строит. ун−т. − Н. Новгород, 2006. − с.73−75. 6. Портнова, Ю.М. Роль психологического воздействия в формировании позитивного самоотношения студентов. / Ю.М.Портнова //Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы I Междунар. науч.−практ. конф./Нижегор. гос.архитектур.-строит. ун−т. − Н. Новгород, 2008. с.75−79.
7. Портнова, Ю.М. Возрастные особенности самоотношения студентов. / Ю.М.Портнова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы I Междунар. науч.−практ. конф./Нижегор. гос.архитектур.-строит. ун−т. − Н. Новгород, 2008. с.126−130.