1942

21

Третья глава «Педагогическое обеспечение развития детей с нарушением функций внимания в условиях предшкольного образования» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытноэкспериментальной работы, а также результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Состав экспериментальной группы (гр. Э) был представлен следующим образом: старшая группа МДОУ № 404 Советского района г. Н. Новгорода (17 чел., возраст - 5-6 лет); подготовительная группа этого же учреждения (18 чел., возраст - 6-7 лет); воспитанники Центра поддержки развития детей «Маленькая страна» г. Н. Новгород (15 чел., возраст - 5-7 лет - в утреннее время эти дети посещали занятия в ДОУ или группах кратковременного пребывания образовательных учреждений города). Таким образом, экспериментальная группа составляла 50 детей в возрасте 5-7 лет.

Контрольную группу (гр. К) составили дети, посещающие МДОУ № 456 Сормовского района г. Н. Новгорода (старшая группа, 5-6 лет - 18 чел.; подготовительная группа, 6-7 лет - 18 чел.) и воспитанники Центра поддержки развития детей «Маленькая страна» (14 чел., возраст - 5-7 лет).

В экспериментальной работе также участвовали педагоги и родители. На констатирующем этапе эксперимента с целью выявления

особенностей физического развития детей был предпринят анализ антропометрических данных (возраст, рост, масса тела), а также исследование сенсомоторных координаций и примитивных рефлексов с помощью тепловидения и выявление конституциоиальных особенностей детей. Применение этих методов позволило сделать вывод о том, что: 1) состав детей гр. Э и гр. К в целом является гомогенным (однородным); 2) дети обеих групп по показателям физического развития соответствуют среднестатистическим данным по России для этого возраста.

С целью выявления исходного уровня работоспособности детей пр. Э и гр. К использовался тест Тулуз-Пьерона. Наличие недостоверных показателей по большинству (три из пяти) показателей работоспособности по

12

этому тесту объясняется слишком большим разбросом данных, что является следствием проявления индивидуальных особенностей функционального развития детей гр. Э и гр. К. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что работоспособность не подлежит объективному диагностическому измерению, т.к. у каждого ребенка свой индивидуальный темп жизнедеятельности, что нельзя не учитывать при организации педагогического процесса.

Сцелью выявления в экспериментальной и контрольной группах детей

снарушением функций внимания была использована широко известная анкета для педагогов и родителей, разработанная на основе диагностических критериев синдрома дефицита внимания с гиперактивностыо по классификации DSМ-IV (1994).

Общее количество детей с нарушением функций внимания по результатам анкетирования в гр. Э составило 88 % (44 чел.) (что значительно выше среднестатистических показателей), в гр. К - 34 % (17 чел.) (этот показатель находится в пределах статистической нормы). Дети 5-7 лет в гр. Э в большей степени демонстририровали выраженность разнообразных нарушений внимания: в гр. Э - М=5,28 (±0,28); в гр. К - М=4,3 (±0,20).

Для того чтобы получить представление о наиболее общих особенностях нейропсихологического развития детей с нарушением функций внимания, входящих в состав гр. Э и гр. К, совместно с д.мед.н., профессором Е.И. Карпович (Нижегородская государственная медицинская академия) и врачом-неврологом Н.В. Ермиловой (кафедра медицины, здоровья и развития Нижегородского государственного архитектурностроительного университета) была осуществлена нейропсихологическая диагностика развития детей на основе модифицированной методики И.А. Скворцова, Г.А. Адашинской, И.В. Нефедовой.

Дети гр. Э, в целом, демонстрировали более низкие показатели нейропсихологического развития, чем их сверстники из гр. К. Причем

23

наиболее ярко выраженным показателем в обеих группах являлась инертность движений: 78 % - в гр. Э (39 чел.), 44 % - в гр. К (22 чел.).

С помощью аппарата «Электромиография» врачи провели исследование наличия у детей шейно-тонических синдромов (рефлексов), факт фиксации которых свидетельствовал о наличии функциональных отклонений в организации нервной системы. Наличие у детей гр. Э и гр. К не полностью интегрированных примитивных (детских) шейно-тонических рефлексов вело к нарушению сенсомоторных координаций и перцепции в целом, регуляции мышечного тонуса. Симметричные шейно-тонические рефлексы влияли на формирование зрительного восприятия; асимметричные - на формирование внимания.

Асимметричные шейно-тонические рефлексы были выражены у детей обеих групп в значительно большей степени, чем симметричные. Это вполне соотносится с выявленными ранее фактами наличия в обеих группах достаточно большого количества детей с нарушением функций внимания: 88 % (44 чел.) - в гр. Э, 34 % (17 чел.) - в гр. К. В целом результаты исследования шейно-тонических рефлексов показывают, что дети гр. Э и гр. К находятся в тесной зависимости от движений своей шеи (они «живут в их плену»), что можно рассматривать в качестве одной из основных причин нарушений функций внимания.

Для того чтобы установить индивидуальные возможности психофизиологического развития детей 5-7 лет (в том числе, и детей с дефицитом формирования функций внимания), были применены следующие объективные диагностические методики: 1) выявление уровня тревожности посредством теста цветовых отношений М. Люшера; 2) определение уровня развития визуально-линейного мышления с помощью теста Равена; 3) констатация уровня развития визуально-структурного мышления (на основе этого же теста). Статистически достоверных отличий между детьми гр. Э и гр. К по этим показателям выявлено не было. Это свидетельствует о статистической гомогенности (однородности) групп.

24

Обследование детей внимания при помощи методики исследования

интеллекта Векслера показало, что общие значения у всех испытуемых гр. Э

игр. К соответствовали нормативным значениям. Вместе с тем балльные оценки, полученные детьми с нарушением функций внимания в гр. Э за отдельные субтесты, во многих случаях оказались ниже нормы. В связи с этим индивидуальные кривые структуры интеллекта у детей с дефицитом функций внимания в гр. Э носили неравномерный характер по сравнению с нормой. Наиболее типичными для обследованных детей в гр. Э оказались нарушения таких когнитивных функций, как внимание и память, а также недостаточная сформированность функций организации, профаммирования

иконтроля психической деятельности.

Сцелью выявления индивидуальных возможностей психофизиологического развития детей 5-7 лет на констатирующем этапе эксперимента был также применен метод педагогического наблюдения.

Сравнительный анализ результатов в гр. Э и гр. К и качественная их интерпретация показали следующее:

1.Недостоверность 16 показателей педагогического наблюдения за сенсомоторным и психомоторным развитием свидетельствует о статистической гомогенности (однородности) гр. Э и гр. К по этим параметрам.

2.По восьми показателям (4 - из сенсомоторной, 4 - из психомоторной сферы) дети гр. Э демонстрировали более низкие результаты, чем их сверстники из гр. К.

Факторный анализ позволил выделить ведущие факторы в процессе педагогической диагностики развития детей гр. Э и гр. К. В структуру первого фактора, определяющего 15,92 % дисперсии (общей вариабельности признаков), вошли 2 показателя. В структуру второго фактора, определяющего 12,20 % общей дисперсии, вошли 11 показателей.

По результатам педагогического наблюдения и объективных психодиагностических методик был осуществлен корреляционный анализ,

25

который позволил выявить значимые корреляционные связи между показателями развития детей гр. Э. Результаты корреляционного анализа показали, что дети экспериментальной группы обладают недостаточным для полноценного развития функций внимания уровнем устойчивости сложившейся системы восприятия окружающего мира.

Результаты констатирующего этапа эксперимента, в целом, показали следующее:

1. Дети экспериментальной группы отличаются достаточно низкими показателями инертности движений.

2.Дети экспериментальной группы «находятся в плену» у движений своей шеи (у них достаточно ярко выражены асимметричные шейнотонические рефлексы, которые непосредственно влияют на формирование функций внимания).

3.Дети экспериментальной группы нуждаются в индивидуализированном педагогическом воздействии в сенсомоторной и психомоторной сферах своего развития.

4.Дети экспериментальной группы обладают недостаточным для полноценного развития функций внимания уровнем устойчивости сложившейся системы восприятия окружающего мира.

5.При организации педагогического процесса необходимо учитывать, что у каждого ребенка свой уровень работоспособности, свой индивидуальный темп жизнедеятельности.

Программа формирующего этапа эксперимента была призвана обеспечить решение следующих задач:

1.Доступными педагогу средствами обеспечить возможность преодоления детьми экспериментальной группы инертности движений.

2.Педагогическими средствами создать условия для преодоления этими детьми шейно-тонических рефлексов (прежде всего, асимметричных, которые непосредственно влияют на формирование функций внимания).

26

3.Обеспечить индивидуализацию образовательного процесса за счет адресного педагогического воздействия на детей с нарушением функций внимания при решении задач их сенсомоторного и психомоторного развития.

4.Сформировать у детей экспериментальной группы устойчивую систему восприятия окружающего мира, которая была бы способна обеспечить полноценное развитие функций внимания.

Содержание интегрированного курса занятий по артпедагогике с детьми 5-7 лет, который составлял основу программу формирующего этапа эксперимента, схематично представлено на рис. 1.

В ходе артпедагогических занятий при работе с детьми с нарушением функций внимания целенаправленно использовались методы и приемы, которые позволили осуществлять решение задач формирующего этапа эксперимента. (Рис. 2.)

При этом также учитывался факт, выявленный на констатирующем этапе эксперимента: у каждого ребенка свой уровень работоспособности, свой индивидуальный темп жизнедеятельности. Поэтому детям предлагались задания разной степени сложности: дифференциация их осуществлялась в соответствие с индивидуальными особенностями функционального развития каждого ребенка. Очень активно использовались индивидуальная и подгрупповая формы работы (см. рис. 2). Также в середине учебного года (январь) осуществлялась промежуточная диагностика развития детей с нарушением функций внимания.

Специально разработанная и реализованная на практике система обеспечения развития детей 5-7 лет с нарушением функций внимания в условиях ДОУ схематично представлена на рис. 3.

Программа контрольного этапа эксперимента была аналогична программе констатирующего этапа. Данные, полученные на контрольном этапе эксперимента, в гр. Э и гр. К, сравнивались с аналогичными показателями, полученными на констатирующем этапе.

31

Анализ повторного анкетирования педагогов и родителей показал следующее: дети гр. Э на контрольном этапе эксперимента в значительно меньшей степени демонстрировали выраженность разнообразных нарушений функций внимания: М=3,46 (±0,15) - контрольный этап; М=5,28 (±0,28) - констатирующий этап эксперимента. Значительной динамики аналогичного показателя в гр. К в течение учебного года не произошло: М = ±3,93 (±0,19) - контрольный этап; М = ±4,3 (±0,2) - констатирующий этап эксперимента.

По методике И.Л. Скворцова, Г.А. Адашинской, И.Ф. Нефедовой не было выявлено ни одного достоверного показателя, характеризующего особенности нейропсихологического развития детей гр. Э и гр. К. Этот факт свидетельствует о том, что группы стали статистически гомогенными (однородными). При этом необходимо обратить особое внимание на динамику в гр. Э показателя «инертность движений»: 70 % (35 чел.) - на констатирующем этапе, 46 % (23 чел.) - на контрольном этапе.

Была отмечена положительная динамика в гр. Э степени выраженности асимметричных шейно-тонических рефлексов, которые непосредственно влияют на формирование внимания: 1) АШТР - справа: 88 % (44 чел.) - констатирующий этап, 44 % (22 чел.) - контрольный этап; АШТР - слева: 86 % (43 чел.) - констатирующий этап, 40 % (20 чел.) - контрольный этап.

Результаты применения объективных психодиагностических методик позволили сделать следующие выводы:

1) по двум из трех показателей (визуально-линейное мышление и визуально-структурное мышление по тесту Равена) на контрольном этапе эксперимента в гр. Э выявлены достоверные данные; причем показатели в гр. Э стали выше показателей в гр. К: а) визуально-линейное мышление: 10,34±0,19 - в гр. Э; 9,64±0,21 - в гр. К; б) визуально-структурное мышление: 8,20±0,25 - в гр. 3; 6,98±0,27 - в гр. К;

2) по показателю «тревожность» (цветовой тест отношений Люшера) на контрольном этапе эксперимента гр. Э и гр. К стали статистически гомогенными (однородными) (не было выявлено достоверных различий).