книги / Теория и практика модульного обучения

позволяющий обучающемуся активно и возможно самостоятельно овладеть определенной суммой знаний и умений, в частности, той их частью, которая необходима для реализации субъект-субъект- ных отношений между педагогом и обучающимся в процессе обу­ чения.

Среди комбинированных систем модульного обучения целесо­ образно выделить следующие:

•«самостоятельная работа» (4 + 8 + 12). Система характери­ зуется адаптивным программным управлением (система 8), переходящим в самоуправление (система 12), подкрепленное учебником и индивидуальными аудио- и визуальными сред­ ствами обучения (система 4). В практике модульного обучения данная система реализуется следующим образом: обучающий­ ся работает с модулем самостоятельно, находя в нем учебную информацию. Вместе с тем модуль управляет учебными дей­ ствиями обучающегося, а так как в нем нередко предлагаются альтернативные варианты учебных действий, обучающийся имеет возможность выбора, чем и обеспечивается самоуправ­ ление. В случае недостатка информации модуль отсылает обучающегося к учебникам, другим информационным источ­ никам, рекомендует использовать конкретные аудио- и визуаль­ ные средства обучения. В модуле предусмотрена реализация обратной связи в качестве самоконтроля.

Эффективность комбинированной системы обучения «самостоя­ тельная работа» возрастает, если перед ее реализацией педагог знакомит обучающихся с особенностями модуля и изложенного в нем курса. Организуемый таким образом педагогический процесс основывается на двух системах: дидактической системе 1 («клас­ сическая») и комбинированной системе обучения (4 + 8 + 12) («самостоятельная работа»), сочетание которых выражается сле­ дующим образом: 1 + (4 + 8 + 12). В рассматриваемом случае целесообразно также проведение педагогом обобщающего контро­ ля усвоения учебного материала;

# «самостоятельная работа, подкрепленная консультированием» (3 + 4 + 8 + 12). Эта система отличается от системы «само­ стоятельная работа» тем, что в ней действует консультант.

На основе рассматриваемой системы автором данной моногра­ фии была создана организационная схема модульного обучения (ОСМО) «Индивидуальная работа», с помощью которой был проведен формирующий педагогический эксперимент в системе последипломного образования (эксперимент рассматривается в

5.3).

Комбинированную систему обучения «самостоятельная работа, подкрепленная консультированием» целесообразно сочетать с ди­ дактической системой 1, которая реализуется педагогом, читаю­ щим введение в курс, с использованием модулей. Такое сочетание выражается как 1 + (3 + 4 + 8 + 12). На его основе автором данной монографии создана организационная схема модульного

141

обучения «Аукцион», реализуемая следующим образом: педагог, изучив проблемы теоретического или практического плана, су­ ществующие у обучаемых и поддающиеся решению в процессе обучения по конкретному курсу, на основе которого построен модуль, готовит банк таких проблем. Их может быть столько, сколько обучаемых, или даже больше. Педагог ставит перед обучаемыми цель: каждый из них в процессе модульного обучения должен решить одну или несколько актуальных для него проблем (их количество согласуется). Заранее подготовленный банк проб­ лем выступает в качестве «товаров» на аукционе. Начальная «цена» каждой проблемы — это степень широты и глубины ее решения. Если одну и ту же проблему хотят «приобрести» для решения несколько обучаемых, ее «цену» поднимают, то есть каждый расширяет границы или углубляет ее решения. Получает проблему тот, кто предлагает наилучшие пути ее решения. После такого распределения проблемных заданий каждый обучаемый приступает к индивидуальному решению проблемы посредством самостоятельного изучения модуля. Педагог выполняет консульта­

тивную функцию, а в конце обучения проводит анализ предложен­ ных обучаемыми решений;

дополнительных информационных источников. Смысл «пары обучающихся» состоит в том, что они непосредственно обме­ ниваются друг с другом приобретенным опытом (система 9).

Комбинированную систему «работа в паре» можно дополнить педагогическим консультированием, тогда она будет состоять из следующих систем: (3 + 4 + 8 + 9 + 12).

На основе такой комбинированной системы обучения автором этой работы была создана оргсхема модульного обучения «Парный анализ проблем». Паре обучающихся предоставляется одна или несколько актуальных для них проблем, которые они вместе ре­ шают, изучая модуль. При необходимости пару консультирует педагог;

ф«работа в группе» (1 + 3 + 4 + 5 + 8 + 9 + 12). Эта система основывается на работе педагога с группой (система 1) и с подгруппой (система 5), индивидуальном консультировании каждого обучающегося (система 3), самостоятельной работе

142

обучающихся с модулем (система 8, 12), непосредственном об­ мене опытом между обучающимися (система 9) в подгруппах.

На основе данной комбинированной системы модульного обу­ чения мы создали ОСМО «Групповой анализ и решение проблем».

Обучение организуется по вышеописанному сценарию, но центром обучающих действий является подгруппа — малая группа, состо­ ящая из шести человек. Ей предъявляется проблема, которую ее члены должны коллективно проанализировать и найти решение. Коллективная работа сочетается, как и в вышеуказанном случае, с другими формами работы. Немаловажную роль играет педагог, помогающий осуществлять коллективную работу;

ф «тьюторное обучение» 5 + (3 + 4 + 8 + 9 + 1 2 ) . По итогам входного контроля выбираются обучающиеся, показавшие наилучшие результаты. Их должно быть столько, сколько в группе выделяется малых групп. В случае «тьюторного обуче­ ния» лучше всего формировать малую группу из четырех человек, один из которых — обучающийся, показавший очень хорошие результаты входного контроля (если в итоге входного контроля таковой оказался). Этому обучающемуся педагог доверяет обязанности тьютора, который несет ответственность за организацию учения в малой группе, индивидуально кон­ сультирует, интересуется результатами усвоения своих подо­ печных и параллельно учится сам. При этом не исключается консультативная помощь педагога.

При подготовке к «тьюторному обучению» до назначения тьюторов действует дидактическая система 5 («малая группа»), затем вступает в силу комбинированная система обучения (3 + + 4 + 8 + 9 + 12),в которой намечается индивидуальная работа обучающихся с модулем (системы 8, 12), с дополнительными источниками информации (система 4), взаимодействие с тьютором (система 9), консультативная работа педагога (система 3);

ф «динамичное обучение» ( 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + + 8 + 9 + 1 0 + 1 1 + 12). Это комбинированная система мо­ дульного обучения, открывающая всевозможные пути препода­ вания и учения с применением модулей. Она предполагает использование восьми дидактических систем и четырех систем учения. Необходимо заметить, что реализация «динамического обучения» требует от педагога высокого педагогического мас­ терства, особенно высокой квалификации в модульном обуче­ нии;

ф«свобода» (8 + 12...). Это своеобразная, открытая комбиниро­ ванная система модульного обучения, основывающаяся на работе обучающегося с модулем, в процессе которой он сам решает,, как организовать процесс учения или обучения, выби­ рает методы учения,обучения и т.п. Реализация этой систе­ мы не гарантирует педагогу наивысшего уровня в иерархии управления деятельностью обучающегося, в определенном

143

смысле грозит появлением признаков «неформального обуче­ ния». Но, на наш взгляд, заранее исключать эту комбини­ рованную систему модульного обучения из списка систем как порочную нет оснований, пока не проведено ее исследо­ вание на уровне педагогического эксперимента. Мы пред­ приняли такую попытку, эксперементируя в системе после­ дипломного обучения (см. 5.3).

Могут, несомненно, существовать и другие варианты комби­ нированных систем модульного обучения, рассмотрение и исследо­ вание которых является научной проблемой, требующей решения.

Исходя из вышеизложенного можно утверждать, что для мо­ дульного обучения одинаково важными являются и дидактические системы, и системы учения. В процессе модульного обучения они гомогенизируются настолько, насколько управление переходит в самоуправление. Разнообразие этих систем позволяет построить большое количество комбинированных систем модульного обуче­ ния и в результате их технологизации создать организационные схемы модульного обучения. Несомненно, что модульное обучение может протекать и без заранее предусмотренных организационных схем: сам педагог, в партнерстве с обучающимися, может прини­ мать решения по организации конкретного процесса обучения с использованием модулей.

Ясно одно — модульное обучение, включающее в себе дидак­ тические системы и системы учения с акцентом на использование модулей в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучаемых, не только не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но поднимает в нем обучаемого и педагога на качествен­ но новый уровень с точки зрения приспособления всего педагоги­ ческого процесса к индивидуальности обучаемого, особенно к эффективной реализации человеческих взаимоотношений в процес­ се обучения.

Концентрация внимания на гуманизации педагогического про­ цесса в модульном обучении прежде всего вызывает потребность в применении разнообразных методов обучения, позволяющих мак­ симально активизировать обучаемых, выявлять их индивидуаль­ ность и проводить целенаправленное развитие личности.

4.2. ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДОВ В МОДУЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

Реализация комбинированных систем модульного обучения требует использования широкого спектра методов обучения, вклю­ чая классические, применяемые со времен Я- А. Коменского, и современные методы.

В научной и методической литературе рассматриваются проб­ лемы анализа методов обучения. Особое внимание уделяется их классификации (С. И. Архангельский /24/, Ю. А. Бабанский /27/, И. Я. Лернер /118/), конкретному обсуждению (Ю. Вооглайд

144

56/, Т. А. Ильина /80/), исследованию возможностей их примене­

И. А. Рейнгард /166/). В последнее время появились работы совет­ ских исследователей, посвященные методам обучения, применяе­ мым в системе последипломного образования (Ю. Вооглайд /57/, А. Е. Дружинин /74/, А. Каарнээм, К. Лоогма /82/, Н. А. Стафурина /178/, М. И. Цуркава /199/), а также методам самостоятель­ ного учения (Л. Йовайша /251/).

Если вышеупомянутые авторы чаще всего рассматривают клас­ сические методы обучения, уже проверенные временем и педагоги­

серьезное внимание новым подходам к преподаванию и учению, особенно активизирующим методам обучения. Исследования по сравнительной педагогике затрудняются отсутствием в трудах советских и зарубежных авторов единого подхода к употреблению таких понятий, как приемы, методы и формы обучения. В работах исследователей западных стран используется общее название «методы обучения». Таким образом, в «Энциклопедии методов под­ готовки руководителей», составленной A. Huczynski /227/, пред­ ставлено 299 способов, методов и форм обучения.

В связи с недостаточно четким определением понятий возни­ кают весьма существенные трудности, в частности — ив разграни­ чении понятий «метод обучения» и «организационная форма обуче­ ния». Автор настоящей работы придерживается подхода, согласно которому метод обучения есть способ управления познавательной деятельностью обучаемого. Каждый метод состоит из определен­ ных приемов деятельности педагога и обучаемого. Отдельно можно анализировать методы учения как способы самоуправления своей познавательной деятельностью. Организационная форма обучения есть способ взаимодействия обучающего и обучаемых, в пределах которого реализуются цели, содержание и методы обучения и

учения.

Таблица 8

Классификация методов обучения по источникам знаний и степени активности учащихся

Словесные

Наглядные

Практические

145

Э м оц ион альная

Пассивный

приятие методов обучения

Методы обучения можно классифицировать на группы и под­ группы по различным критериям. Исходя из предъявляемых к методам основных требований, их можно разделить на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, осущест­ вления творческой деятельности, закрепления и проверки знаний. Достаточно распространена и классификация методов по схеме, представленной в таблице 8.

Эта схема позволяет выделить девять групп методов.

В педагогической литературе предложена многомерная модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уро­ вень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания. Известна также класси­ фикация, сочетающая методы преподавания с методами учения.

Ю. К. Бабанский, исходя из концепции целостности деятель­ ности и методов, осуществил классификацию методов обучения с позиций воспитывающего обучения (см. табл. 9). Его классифи­ кация отличается полнотой систематизации методов организации познавательной деятельности, но в ней отсутствует оценка данных методов с точки зрения возможностей активизации учебного процесса, имеющих особое значение для организаций модульного обучения.

146

Таблица 9

Ю. Вооглайд, исследуя методы обучения взрослых, классифи­ цирует их исходя из направленности и восприятия /57/ (см. рис. 33).

Он предлагает следующую систему методов обучения:

1.Методы одностороннего представления материала (лекция, речь, доклад, отчет, обзор, рассказ, объяснение).

2.Методы ознакомления с опытом других людей (обмен опы­ том, интервью, встреча с коллегами, встреча с именитым гостем,

147

учебный поход, экскурсия, стажировка, практика, интернатура, самостоятельная работа, психодрама, социодрама, тренинг сенситивности, группа общения, анализ различных носителей инфор­ мации, организационная диагностика, эксперимент).

3. Методы проблемного обучения (анализ событий, разреше­ ние инцидентов (конфликтов); анализ случаев из практики (кей­ сов) ; исследование обстоятельств (экономических, природных, культурных, исследование положения дел, ресурсов, условий, ситуаций и т.п.).

4. Методы побуждения к творческому поиску (поисковые игры,

мозговая атака и т.п.).

5. Методы активизации слушателей (дискуссия, диспут, роле­ вая игра, деловая игра, экспертиза, программное обучение, груп­ повая работа, самостоятельная работа с учебником, моделирова­ ние, «мусорный ящик» и т.п.).

6. Письменные вспомогательные работы (реферат, описание эксперимента, инцидентов, ситуаций и т.п., составление планов

ит.д.).

7.Методы контроля или обратной связи (семинар, консуль­

тации, коллоквиум, конференция, симпозиум, зачет, экзамен, за­ щита семинарских, выпускных работ, интервью, анкетный опрос).

8.Основные письменные работы (семинарская работа, курсо­ вая работа, выпускная работа, доклад на конференции, дневник практики).

9.Внеучебные мероприятия (посещение кино, театра, выставки

споследующим обсуждением и т.п.).

Вданной классификации акцентируется внимание на деятель­ ностной и эмоциональной активизации обучающихся, рассматри­ ваются классические и новейшие методы обучения, однако в качестве таковых представляются не только сами методы, но и формы обучения (например, групповая работа), что затрудняет ее анализ.

В основе классификации, предложенной Л. Йовайшей /251, с. 202/, лежит предоставление знаний, развитие умений и навыков в процессе разновидового взаимодействия (от субъект-объектного до субъект-субъектного) педагога и обучающегося. Согласно этой классификации методы подразделяются на следующие группы

иподгруппы:

1.Информационные методы:

1.1.Предъявляющие.

1.2.Воспроизводящие.

2.Операционные методы:

2.1.Упражнения.

2.2.Практические.

2.3.Лабораторные.

3.Творческие методы:

3.1.Эвристические.

3.2.Проблемные.

3.3.Исследовательские.

148

Указанная классификация является наиболее приемлемой для систематизации методов, применяемых в модульном обучении, так как в процессе организации МО большое значение имеет характер взаимодействия педагога и обучающегося.

Л. Йовайша, учитывая особую важность самостоятельной ра­ боты обучающихся для повышения эффективности учебного про­ цесса, выделяет методы учения в отдельную группу, предлагая следующую их классификацию:

1.Методы исследования информационных источников:

1.1.Перцептивные методы учения (слушание, чтение).

1.2.Мнемонические методы учения (учение по учебникам).

1.3.Ментальные методы учения (планирование, работа с

книгой).

2.Практические операционные методы учения:

2.1.Методы выполнения упражнений.

2.2.Методы выполнения практических работ.

2.3.Методы выполнения лабораторных работ.

3.Методы учения творчеству:

3.1.Методы познания и оценки творческой деятельности.

3.2.Методы организации процесса творчества.

Далее конкретные методы модульного обучения рассматри­ ваются по следующей схеме:

1. Информационные методы обучения (беседа, бригадное обу­ чение, демонстрация (в том числе аудиолента), консультирование, лекция, рассказ, экзамен, экспертиза).

2.Операционные методы обучения (алгоритм, видеоконфрон­ тация, «делай так, как я», лабораторные упражнения, самокри­ тика).

3.Поисковые методы обучения (анализ конкретных ситуаций, беседа по Сократу, группа шума, деловая игра, деловая корзина, дискуссия, обсуждение вполголоса, форум, «думай и слушай», инновационная игра, лабиринт действий, метод аперцепции-интер- акции, мозговая атака, панельная дискуссия, программа само­ развития, прогрессивный семинар, проектирование, реакция ауди­ тории, студия активного случая, творческий диалог, Т-группа, тренировка в человеческих отношениях, фрикаделевое упражне­ ние, учение, основанное на деятельности.

4.Методы самостоятельного учения (слушание, чтение, уче­ ние по тексту).

В процессе модульного обучения можно использовать много­ образные методы. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

4.2.1. ИНФОРМАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Информационные методы обучения в целом направлены на предоставление педагогом и усвоение обучаемыми новых знаний, формирование связей между ними и существующим тезаурусом у обучаемого. Использование этих методов в процессе модульного обучения подкрепляет информационную функцию модуля.

149

Бе с е д а . Метод беседы предполагает работу педагога с обу­ чающимися с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих обучающихся к усвоению системы фактов, понятий или закономерностей.

Возможны беседы, в ходе которых обучающиеся вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, выискивают новые примеры использования в жизни изученного ранее явления, закона и пр. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны на использование ранее усвоенных знаний, активизацию памяти обучающихся.

Бр и г а д н о е о б у ч е н и е . Цель применения данного ме­ тода — содействовать формированию межпредметных связей, раз­ вивать у обучающихся способность решать комплексные проб­ лемы.

Метод используется при организации лекций, семинаров, если

вних обсуждаются комплексные проблемы или конкретные случаи. Метод реализуется сразу несколькими преподавателями (чаще

всего двумя) — специалистами в разных областях. Например, в разборе темы «Организация состязания» в вузе или в системе последипломного образования могут участвовать специалист по управлению и психолог или педагог.

В процессе модульного обучения межпредметные связи пол­ ностью реализуются в модульной программе, поэтому данный метод используется редко, например, для анализа конкретных случаев.

Д е м о н с т р а ц и я . Назначение метода — передача инфор­ мации путем показа конкретных объектов, процессов или их изоб­ ражений. Демонстрируются:

1) натуральные объекты (материалы, оборудование, растения, животные и т.п., а также их модели);

2)изображения натуральных объектов (фотографии, картины, рисунки), если показ самих объектов невозможен, а без их демонстрации обучающимся трудно сформировать представление

оних;

3)символы объектов — карты, чертежи, диаграммы, графики, схемы, таблицы;

4)опыты.

Метод демонстрации используется для иллюстрации разбирае­ мого на занятиях материала.

При использовании данного метода прежде всего выясняется цель наблюдения демонстрируемого объекта, затем показывается комплекс подлежащих наблюдению явлений, акцентируются глав­ ные.

Иллюстрационный материал до демонстрации обычно не пока­ зывается. На одном занятии рекомендуется демонстрировать не более 4—5 иллюстраций, так как слишком большое их количество затрудняет понимание сути, рассеивает внимание обучаемых.

При реализации метода демонстрации педагоги часто поль­ зуются техническими средствами обучения.

150