из электронной библиотеки / 598329188069329.pdf
.pdfзанятие или репетицию, трансформировать его учебно-воспитательные цели,
иобеспечить активную познавательную позицию каждого актёра.
Всфере театрального образования молодых актёров по-прежнему остро стоит проблема кадров. Вузы не готовят режиссёров-педагогов театра. Если с постановочными приёмами выпускники как-то знакомы, то с педагогическим театральным процессом – почти нет.
Это вызывает необходимость создания новых профильных учебных заведений, готовящих именно режиссёров-педагогов и только для театра, где они должны будут знать специфику методики обучения актёрскому мастерству и репетирования, психологию личности, историю становления театральной педагогики, и многое другое. Другими словами – это должен быть человек широкопрофильного направления.
Большая проблема в последнее время возникла в связи с коммерциализацией театрального творчества, в том числе и актёрского. Стремление к скорейшему результату губительно сказывается на педагогическом процессе. Эксплуатация внешних данных, природной эмоциональности, возрастного обаяния разрушает процесс становления будущего художника, ведет к девальвации его ценностей.
Необходимо помнить, что театрально-образовательный процесс в силу своей уникальной синтетической игровой природы является мощнейшим средством воспитания именно через проживание духовных культурных образцов человечества.
Насущная необходимость педагогически-социальных изменений в обществе подвигла многих педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса. Так, усилиями известного психолога Е.Б. Шулешко, педагога-новатора Л.К. Филякиной и театральных педагогов А.П. Ершовой и В.М. Букатова возникло новое, или «хорошо забытое старое», что получило название «социо-игровая педагогика».
Бережно переняв у народной педагогики дух демократичности, возрастное сотрудничество, синкретичность процесса обучения и обогатив это базой практических упражнений из театральной педагогики, основанной на методе К.С. Станиславского и «теории действий» П.М. Ершова, социоигровой стиль позволяет по-новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Ведущая роль педагога давно определена и вошла в практику как один из основных дидактических принципов. Но, каждое историческое время предполагает свой уровень демократии отношений между людьми и нового осмысления роли лидера и, в частности, педагога. Каждая суверенная личность в необходимое для общего дела время
91
ответственно и сознательно находит свое место в общем деятельностном процессе. Так можно определить новый уровень субъект-субъектных отношений, к которому стремится педагогика сотрудничества и, в частности, театральная педагогика. Это не зачеркивает репродуктивного принципа «Делай, как Я», но предполагает более широкую сферу проявлений самостоятельности актёра, его индивидуальности и, прежде всего, его права на ошибку. Педагог-новатор, имеющий или позволяющий себе право на ошибку, этим снимает страх перед самостоятельным поступком актёра, который боится ошибиться или «ушибиться». Ведь педагога постоянно подмывает продемонстрировать своё умение, правильность и непогрешимость. Он в этом смысле на каждом занятии или репетиции больше тренирует себя, оттачивая своё умение и всё с большим «блеском» демонстрируя его перед будущими актёрами. Ошибка для такого педагога равна потере авторитета. На непогрешимости лидера и страхе потерять её держится авторитарная педагогика и любая авторитарная система.
Следовательно, для театральной педагогики важно поменять эту позицию педагога, т.е. снять с него и с учеников страх перед ошибкой.
Первый этап освоения театральной педагогики в своей новой деятельностной доминанте преследует именно эту цель – дать возможность «побыть в шкуре» ученика и изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны. Легко ли услышать задание, умеет ли ученик слушать преподавателя и, прежде всего, своих коллег? Оказывается, большинство педагогов этими умениями владеют гораздо хуже, чем молодые актёры. Перед учениками-учителями ставится задача – работать на равных со своими коллегами, а не демонстрировать своё наработанное умение.
У педагогов часто не хватает терпения позволить актёрам «разыграться». Видя «ошибку», педагог, режиссёр, постановщик сразу стремится её устранить своими пространными и ещё не востребованными разъяснениями или «гениальным» подсказом. Опасение «как бы чего не натворили» бьёт по рукам, вследствие чего ученики перестают творить и становятся исполнителями чужих идей и замыслов. Педагогическое стремление «почаще и побольше причинить добра и пользы» является зачастую лишь подсознательным желанием заявить о своей значимости, в то время как воспитанники сами могут разобраться в ошибках, которые направляют их поиски. Но педагогу хочется постоянно доказывать свою значимость, необходимость и право на любовь и почитание.
Театральная педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуации-
92
деятельности, в которой актёры, общаясь между собой, будут открывать новое через заданную игру, пробы и ошибки. Зачастую сами актёры организуют такую поисково-творческую деятельность, но это далеко не всегда даёт плодотворный результат, а скорее губительный: ведь целостность и сохранность стада с пастухом гарантирована, нежели у стада – без пастуха.
Педагог-организатор, затейник игровой дидактической деятельности, выступает в данном случае как режиссёр создания ситуации доброжелательного общения через контроль над своим поведением и поведением учеников.
Педагогу необходимо в совершенстве владеть содержательным материалом предмета, что создаст ему уверенность в скором переводе его игровой методологической трансформации учебного материала в игровую задачную форму. Ему необходимо овладеть приёмами режиссёрскопедагогического сценирования. Это значит – уметь перевести учебный материал в игровые проблемные задания, распределить содержание урока по смысловым, логически взаимосвязанным эпизодам, вскрыть главную проблему учебного материала и перевести её в последовательный ряд игровых задач. Это может быть как в форме дидактической игры, так и в форме ролевой игры. Необходимо обладать большим арсеналом игровых ходов и постоянно накапливать их. Тогда можно надеяться на возможность импровизации во время урока, репетиции, и, наконец, самого спектакля, без чего всё это станет трафаретно мертвым.
Важно развить диапазон управления своим поведением в общении, овладеть актёрско-педагогическим мастерством, освоить разнообразную технику воздействий. Необходимо владеть своей телесной мобилизацией и быть примером деловой целеустремленности, источать радостное, несмотря на ошибки и неудачи, плохое самочувствие. Необходимо уметь любые позиционные конфликты, возникающие в учебной работе, нейтрализовать своим деловым подходом, не входя в препирательства, уметь распоряжаться инициативой, регулируя напряжение сил и распределение рабочих функций участников процесса. Для этого в полном объеме нужно использовать рычаги настойчивости, как то: различную (начиная от шепота) громкость голоса, его высоту, различную скорость движения по классу и говорения, пристройки и достройки, смену различных словесных воздействий. В любом деле необходимо стремиться обнаружить дружественность интересов учеников и педагога. Причём не декларировать, а найти на самом деле, не подменяя её педагогическим фарисейством о всеобщей любви и необходимостью приобретать знания. Важно всегда стремиться исходить из реальных предлагаемых обстоятельств, из того, как есть на самом деле, а не как должно
93
быть. Архи важно уничтожить бациллу двойной морали, когда все знают и делают, как есть, а говорят, как принято.
Сегодня, сквозь призму времени, развивается и укрепляется союз равноправных участников процесса игры-обучения, как педагогические воззрения прошлых столетий формируют в настоящее время усовершенствованные и переработанные педагогические принципы становления будущего актёра-профессионала. Эти принципы таковы:
1.Принцип импровизационности. «Здесь, сегодня, сейчас!». Быть готовым к импровизации в заданиях и условиях его выполнения. Быть готовым к просчётам и победам, как своим, так и учеников. Преодоление всех препятствий встречать как прекрасную возможность для живого общения актёров друг с другом. Видеть сущность их роста в моменты непонимания, затруднений, вопрошания.
2.Принцип дефицита информации или умалчивания. Не «разжевывать» каждое задание. «Не понял» у актёров часто связано не с самим процессом понимания. Это может быть просто защита – «не хочется работать, потяну время», желание обратить на себя внимание педагога и «школьная привычка нахлебничества» – педагог обязан «все разжевать и в рот положить». Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению актёров друг с другом. Необходимо дать возможность уточнить у сверстников на самом деле непонятный вопрос. Это не значит списать, это, значит – легализовать взаимопомощь. Такое уточнение полезно и для тех, и для других более, чем многократные разъяснения педагога. Сверстники поймут друг друга быстрее.
Ктому же начнут делать – поймут!
3.Принцип активности и самостоятельности учеников. Даже если задание на самом деле, по вашему мнению, не понято, но они что-то делают, не спешить прерывать и разъяснять «правильный» вариант. Часто «неверное» выполнение задания открывает новые возможности его применения, новую модификацию, о которых мы и не догадываемся. Возможно, здесь дороже сама активность учеников, а не правильность выполнения условий задания. Важно, чтобы постоянно существовала возможность тренинга в поисках решения проблемы и самостоятельности в преодолении препятствий. Это принцип приоритета ученической самодеятельности.
4.Принцип приоритета ученика и обратной связи. Часто педагог переживает острые негативные эмоции при столкновении с отказом актёра выполнять задание. Он «мучился, творил, выдумывал ночами» и принёс своё творение, за которое ждёт естественное вознаграждение – радостного принятия и воплощения. А его не принимают или негативно критикуют. Так
94
появляются два враждующих лагеря учеников и учителей. Трудные – это те, которые не могут или не хотят угодничать перед педагогом. Надо исходить из того, что зритель всегда прав!
Совет здесь заключается в перестройке своей общей позиции по отношению к отказу. Если постараться увидеть в нём подсказку, реальную «обратную связь», о которой мечтают педагоги, то это воспримется как ответный подарок от ученика. Во-первых, он проявляет свою независимость, самостоятельность, которую педагоги собираются в нём воспитывать. А вовторых, он обращает наше внимание на необходимость более тщательной оценки уровня подготовки и интересов учеников.
5.Принцип дела, а не амбиций. Это работа над заданием малыми группами. Именно здесь, в ситуации взаимодополнения и постоянной смены ролевых функций, эффективно работают и постоянно оттачиваются все приёмы и умения создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций (учитель-ученик, лидер-ведомый, дополняющий), так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по жребию. «Сегодня ты играешь Гамлета, а завтра участник массовки».
6.Принцип «Суди объективно». Здесь отрабатывается такт в умении «судить» работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Чтобы избежать таких «разборок», педагогу необходимо установить именно деловые, конкретные критерии оценок выполнения заданий.
Например: успели или не успели уложиться в установленное время? Все или не все участники группы были заняты в демонстрации ответа? Согласны или не согласны с ответом? Такие однозначные, не касающиеся оценок «нравится – не нравится, плохо – хорошо», критерии на первых порах контролируют, прежде всего, организационные рамки задания. В дальнейшем, изучая критерии оценок, учеников приучают отслеживать и отмечать объективные, а не вкусовые стороны явления. Это позволяет снять остроту проблемы столкновения амбиций в коллективной работе и более конструктивно вести учёт освоенного материала.
Периодически отдавая роль «судьи» ученикам, педагог расширяет сферу их самостоятельности и получает объективную оценку своей деятельности: чему научились его воспитанники реально, а не по его представлениям. В этом случае не спасут фразы «я же им сто раз говорил!..». Чем раньше мы видим реальные плоды своей деятельности, тем больше у нас времени и шансов ещё что-то изменить.
95
7.Принцип соответствия содержания работы определенной внешней форме, т.е. мизансцене. Мизансценическое решение учебного и репетиционного процесса должно выражаться в свободном передвижении учеников и учителя в театральном пространстве, в зависимости от содержания работы. Это и обживание пространства для его освоения и комфортного самочувствия в нём, это и поиски места педагога в каждой конкретной ситуации. Не дело должно служить некоему внешнему порядку, а порядок должен изменяться в зависимости от нужд дела.
8.Принцип проблематизации профессионально-творческой подготовки
актёра.
Учитель формулирует задание как некое противоречие, что приводит учеников к переживанию состояния интеллектуального тупика и погружает в проблемную ситуацию.
Проблемная ситуация (проблема-задача, ситуация-положение) есть противоречие круга предлагаемых обстоятельств с потребностями индивида или группы индивидов, находящихся внутри этого замкнутого круга.
Поэтому проблемная ситуация есть психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативной доминанты познавательной потребности.
Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения. Взаимодействие личности и объективной противоречивой среды. Например, невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний и умений. Это приводит к необходимости в вооружении новыми знаниями. Необходимо обрести некое неизвестное, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Объективация или опредмечивание этого неизвестного происходит в форме вопроса, заданного самому себе. Это начальное звено мыслительной деятельности, связывающей объект и субъект. В учебной педагогической деятельности часто такой вопрос задаётся учителем и обращён к ученику. Но важно, чтобы сам ученик обрёл умение порождать такие вопросы. В поисках ответа на вопрос о новом знании и происходит развитие субъекта или проживание им пути к порождению знания.
В этом смысле проблемная ситуация является первичным и одним из центральных понятий театральной педагогики и в частности социо-игрового стиля обучения.
Проблемное обучение есть организованный учителем способ взаимодействия ученика с проблемно представленным содержанием предмета изучения. Знания, полученные таким образом, переживаются как
субъективное открытие, понимание – как личностная ценность. Это
96
позволяет развивать познавательную мотивацию ученика (актёра), его интерес к предмету.
В обучении путём создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. Средством управления процессом мышления в проблемном обучении являются проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания. Проблемное обучение реализуется как в содержании предмета изучения, так и в процессе его освоения. Содержание же реализуется разработкой системы проблем, отражающих основное содержание предмета.1
Процесс изучения организуется условием равноправного диалога учителя-новатора, ученика-актёра и учеников-актёров друг с другом, где они заинтересованы в суждениях друг друга, так как заинтересованы разрешением проблемной ситуации, в которую попали все. Важно собрать варианты решений и выделить принципиально эффективные. Здесь с помощью системы учебных проблем, обусловленных проблемными ситуациями, моделируется предметная исследовательская деятельность и нормы социальной организации диалогического общения участников исследования, что по сути дела является основой театральной педагогики воспитания и обучения во всех его формах, методах, приёмах, что позволяет развивать мыслительные способности обучающихся и их социализацию.
Главным средством испытания любого предположения является опытная проверка, подтверждающая очевидность фактов. В театральной педагогике это может быть сценирование или этюд, мыслительный эксперимент или аналогия. Затем обязательно идёт дискуссионный процесс доказательства или обоснования.
Под сценированием понимается учебно-педагогический процесс создания плана актёрского эксперимента-этюда и его воплощение. Это означает сборку круга предлагаемых обстоятельств ситуации, постановку целей и задач её участников и реализацию этих целей в сценическом взаимодействии определенными средствами, доступными персонажам сюжета. Но, в отличие от профессионального актёрского этюда, в ситуации общеобразовательной важно не только актёрское мастерство, но и его способы переноса в ситуацию. Это процесс творческого воображения и мыслительного оправдания предлагаемых обстоятельств и действенный эксперимент-этюд для проверки выдвинутой гипотезы решения проблемы.
1 Новикова Л.И. Педагогика воспитания: избранные педагогические труды. – М., 2010.Тв. переплет. – 336 с.
97
Также это может быть поиск решения путём импровизации в предлагаемых обстоятельствах.
Ученики, проиграв этюд-эксперимент, практически побывали в исследуемой ситуации и проверили на своём жизненно-игровом опыте предположения и варианты поведения и решения проблемы в подобной ситуации. Причём учебно-познавательные этюды могут конструироваться как полностью воссоздающие необходимую ситуацию, так и ситуации подобные, аналогичные по сути, но различные по форме, что может быть более близко и знакомо актёрам. Этюдный метод как метод исследования ситуации или определенного содержания предполагает постановку проблемы и задачи по её решению, создание перечня игровых конфликтных правил поведения (что можно и что нельзя), которые создают игровую проблемную ситуацию этюда-эксперимента и его анализа. В данном случае главным этапом является именно анализ. В анализе происходит сверка заданных рамок правил игры с теми, которые были на самом деле, т.е. оценивается чистота эксперимента. Если правила соблюдены, то полученные результаты достоверны. В дискуссионном анализе соблюдения правил участвуют как ученики-исполнители, так и ученики-наблюдатели, которым изначально вменяется роль контролёров. Именно этот троичный соревновательный процесс взаимообмена информацией, проживаемой в этюде, наблюдаемом и контролируемом, позволяет ученикам попасть в рефлексивную позицию, которая эффективно двигает процесс порождения новых знаний. Здесь очень важно и как сыграли ученики-исполнители с точки зрения актёрской техники правдоподобия, и что увидели в этом ученики-наблюдатели. А они способны увидеть в актёрском этюде товарищей массу новых идей и решений проблемы, о которых исполнители и не догадывались или не помышляли. Ведь «со стороны оно виднее», особенно когда обладаешь необходимой информацией!.. Ещё до восприятия предмета наши воспитанники полны смыслов о нём, потому что у них есть жизненный опыт. Вот эти «взгляды с разных сторон» позволяют участникам такой педагогически-тренировочной работы обогащаться друг от друга новыми частями истины через предметнорефлексивные отношения, стремясь к её целостности. Рефлексия в данном случае понимается как взаимное отображение субъектов и их деятельности по шести, как минимум, позициям:
–сами правила игры, какие они есть в данном материале – контрольные;
–исполнитель, каким он видит самого себя и то, что он сделал;
–исполнитель и то, что он выполнил, как это видится наблюдателям.
98
И те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.1 Так происходит удвоенное зеркальное взаимоотображение
деятельности друг друга.
То же самое можно делать сидя за столом, не выходя на игровую площадку. Этот способ можно условно назвать мыслительным или воображаемым экспериментом, что в театральной практике называется «работа за столом».
Так, современная театральная педагогика, как утверждает А.А. Гребёнкин, комплексно подходит к тренировке всего спектра сенсорных способностей молодых актёров, одновременно ведя наработку компетентности в создании опыта межличностного общения, расширяется сфера самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создаёт комфортные и, что важно, естественные условия для процесса ученияобщения. Педагогические методы и приёмы театральной педагогики решают не только специальные учебные проблемы театрального образования, но и позволяют с успехом применять их и при решении профессиональнообразовательных задач.2
Невозможно отразить все новые тенденции, воззрения и педагогические идеи театральной педагогики сегодня. Важно обратить внимание на самые эффективные современные тенденции, которые актуализируют проблему сохранения традиций русской театральной школы и профессиональной подготовки будущих актёров, их становления как личности.
Художник сцены XXI века должен быть неповторимой творческой личностью, в совершенстве владеющей техническими навыками своего искусства. Именно такой двунаправленный педагогический процесс, включающий в себя и образовательные программы, и методические разработки, и общий подход к воспитанию, должен стать основой современного обучения молодых актёров.
Акцент на личность, на воспитание индивидуальности должен доминировать сегодня во всех сферах педагогики. Театральнопедагогическая школа без такого подхода превращается в нечто бесформенное, когда коллективистских ценностей советского периода уже нет, а методика персонального воспитания творческого человека ещё не наработана. В области же театральной школы – и средней специальной, и высшей – современная действительность настойчиво подталкивает к
1Исаев И.Ф. Ролевая игра как групповая форма психолого-педагогической подготовки кадров / И.Ф. Исаев // Активные методы обучения: сб. науч. тр. – Белгород, 1989. – С. 30-43.
2Гребёнкин А.А. Театральная педагогика вчера и сегодня. – М., 2001. – С. 16-17.
99
переходу от количества к качеству. Не нужны физики вообще, нужны яркие учёные. Уже не нужно потоками выпускаемых инженеров, нужны такие, которые будут востребованы в конкурентной среде формирующегося рынка. В области же гуманитарной индивидуальность правила всегда, даже когда воспевалось коллективное творчество, приоритет единомыслия. А сегодня это требование личной неповторимости, базирующейся на высочайшей профессиональной технике, становится не просто желательным, а единственно возможным для реализации своей жизни в искусстве.
Театральное искусство на сегодняшний день является самым эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания и синтетическим процессом обучения, благодаря которому театральная педагогика занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания молодых актёров. Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора будущих актёров, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса в его профессиональном становлении как личности.
Роль педагогических воззрений деятелей культуры предшествующих поколений в современном контексте очень важна, потому что именно они являются для нас ярким маяком сквозь призму времени, связывая «красной нитью» на протяжении многих столетий богатый опыт, накопленный в области исследования актёрского мастерства, к которому мы обращаемся вновь и вновь.
Так называемая щепкинская педагогическая школа является ярким примером того, что у современной театральной педагогики существует «мощный фундамент», заложенный в своё время мастерами, новаторами, деятелями культуры как «источник питания». Этот источник позволяет черпать из него всё, что относится и к мастерству актёра, и к его профессиональной подготовке, а также к его профессионально-социальному становлению как личности.
Для актёров многих поколений этой педагогической школы осталось чуждым и незамеченным только одно признание Михаила Семёновича Щепкина, которое обнаруживает смысл и характер его творчества гораздо ярче и глубже, чем многие его практические советы и наставления, с такой педантичностью воспринятые его учениками.
«По званию комического актёра, – говаривал он, – мне часто достаётся представлять людей низких, криводушных, с гаденькими страстями; изучая их характеры, стараясь передать их комические стороны, я сам отделался от
100