RNo4VoRzRk

Тема 4. Ориентация дошкольников на понимание культуры другого народа

Культурологический подход к формированию содержания образования. Содержание кросскультурной грамотности и элементы содержания образования. Принципы субъектности и ценностей ориентации в деятельности педагога. Требования к деятельности педагога по формированию толерантности, ценностного отношения школьников к иной культуре. Культуроформирующая способность рефлексии как основа развития понимания культуры другого народа. Рефлексия над деятельностью по пониманию иной культуры и формированию кросскультурной грамотности школьников. Уровни рефлексии.

Литература

1.Библер В.С. Цивилизация и культура: Философские размышления в канун XXI века / В.С. Библер. – М., 193. – 48 с.

2.Брудный А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. – М.: Лабиринт, 1998. – 336 с.

3.Буева Л.П. Культура и образование: Проблемы взаимодействия / Л.П. Буева // Вопр. философии. – 1997. – № 2. – С. 3–56.

4.Гершунский Б.С. Менталитет и образование: учеб. пособие / Б.С. Гершунский. – М.: Изд-во Ин-та практ психологии, 1996. – 144 с.

5.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

6.Зинченко В.П. Психологическая педагогика / В.П. Зинченко // Материалы к курсу лекций. – Самара, 1998. – Ч. 1: Живое знание. – 216 с.

7.Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование / В.А. Конев. – Самара: СИПКРО, 1999. – Вып. 6. – 106 с. – (Сер. «Подготовка менеджеров образования»).

8.Кулюткин Ю.Н. Проблема гуманизации. Новое осмысление старых проблем: Тезаурус / Ю.Н. Кулюткин. – СПб., 1997. – 52 с.

9.Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека) / Л.М. Лузина. – Псков, 1997. – 167 с.

10.Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. – Новосибирск: Наука, 1987. – 167 с.

11.Туровский М.Б. Философские основания культурологи / М.Б. Туровский. – М.: РОСПЭН, 1997. – 440 с.

12.Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива / Р. Хенви // Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / авт.-сост. И.Ю. Алексашина. – СПб., 1995. – С. 64–71.

13.Шадриков В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. – М.; Воронеж, 1997. – 288 с.

14.Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической психологии / Н.Е. Щуркова. – М.: Пед. общ-во России, 1998. – 250 с.

Раздел 2. Тренинг различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности

Тема 5. «Продуктивные» и «непродуктивные» способы реагирования

Понятие «продуктивные способы реагирования». Понятие «непродуктивные способы реагирования».

Литература

1.Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. ... канд. психол. наук. – Л., 1986. – 252 с.

101

Темы для самостоятельного изучения

Методические рекомендации по организации изучения дисциплины

Тематика и планы аудиторной работы студентов по изучаемому материалу

Лабораторные занятия

Тема 1. Проведение тренинговых занятий с непосредственным контингентом участников

План

1.Микрогруппа выбирает «рабочую» ситуацию.

2.«Решить» ситуацию, записав решение в форме прямой речи.

3.«Поставить диагноз решению на основе анализа каждого предложения (РМ, ИС, РВ или Р, ВМ, СИ).

4.Выбрать адекватный вашей ситуации продуктивный способ и решить ситуацию продуктивно. Решение записать в форме прямой речи.

Учебно-методическое обеспечение дисциплины

Литература

Основная:

1.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1979. – 423 с.

2.Библер В.С. Цивилизация и культура: Философские размышления в канун XXI века / В.С. Библер. – М., 1983. – 48 с.

3.Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса / Ю.В. Бромлей. – М.: Наука, 1983. – 412 с.

4.Брудный А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. – М.: Лабиринт, 1998. – 336 с.

5.Буева Л.П. Культура и образование: Проблемы взаимодействия / Л.П. Буева // Вопр. философии. – 1997. – № 2. – С. 3–56.

6.Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Х.Г. Гадамер. – М.: Прогресс, 1988. – 704 с.

7.Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному: Новая онтология XX в. / П.П. Гайденко. – М.: Республика, 1997. – 495 с.

8.Герменевтика: история и современность: (критические очерки). – М.: Мысль, 1985. – 304 с.

102

9.Гершунский Б.С. Менталитет и образование: учеб. пособие / Б.С. Гершунский. – М.: Изд-во Ин-та практ психологии, 1996. – 144 с.

10.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

11.Гумбольд В. Язык и философия культуры / В. Гумбольд. – М.: Прогресс, 1985. – 451 с.

12.Гусев С.С. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. – М.: Политиздат, 1985. – 192 с.

13.Дильтей В. Наброски к критике исторического разума / В. Дильтей // Вопросы философии. – 1988. – № 4. – С. 135–152.

14.Доказательство и понимание. – Киев: Наукова думка, 1986. – 312 с.

15.Ерасова Б.С. Социальная культурология: пособие для студ. высш. учеб. завед. / Б.С. Ерасов. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 590 с.

16.Зинченко В.П. Психологическая педагогика / В.П. Зинченко // Материалы к курсу лекций. – Самара, 1998. – Ч.1: Живое знание. – 216 с.

17.Знаков В.В. Понимание и познание в общении / В.В. Знаков. – Самара: СамГПУ, 1998. – 188 с.

18.Иконникова Н.К. Механизмы межкультурного восприятия / Н.К. Иконникова // Социс. – 1995. – № 11. – С. 26–34.

19.Конев В.А. Философия образования. Культура, человек, образование / В.А. Конев. – Самара: СИПКРО, 1999. – Вып. 6. – 106 с. – (Сер. «Подготовка менеджеров образования»).

20.Коршунов А.М. Диалектика социального познания / А.М. Коршунов, В.В. Мантатов. – М.: Политиздат, 1988. – 383 с.

21.Коул М. Культурно-историческая психология: Наука будущего / М. Коул. – М.: Когито-центр: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1997. – 432 с.

22.Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В.Г. Кузнецов. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 192 с.

23.Кулюткин Ю.Н. Проблема гуманизации. Новое осмысление старых проблем: Тезаурус / Ю.Н. Кулюткин. – СПб., 1997. – 52 с.

24.Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию: учеб. пособие / Н.М. Лебедева. – М.: Ключ-С, 1999. – 224 с.

25.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 584 с.

26.Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека) / Л.М. Лузина. – Псков, 1997. – 167 с.

27.Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М.; Воронеж, 1995.

28.Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ / В.К. Нишанов. – Фрунзе: Илим, 1990. – 228 с.

29.Понимание как философско-методологическая проблема: Материалы «Круглого стола» // Вопр. философии. – 1986. – № 7. – Часть первая. – С. 65–81.

30.Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. – Новосибирск: Наука, 1987. – 167 с.

31.Проблемы функциональной грамотности взрослых. – СПб., 1993.

32.Психологические исследования этнической толерантности / Н.М. Лебедева, В.Ю. Хотинец, А.А. Выскочил, Ю.А. Гагорова. – Екатеринбург, 2003.

33.Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикер // Московские лекции и интервью. – М.: АО «KAMI», 1995. – 160 с.

34.Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике / П. Рикер. – М.: Моск. Философ. фонд, 1995. – 411 с.

103

35.Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Г. Риккерт. – М.: Республика, 1998. – 413 с.

36.Рузавин Г.И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения / Г.И. Рузавин // Вопросы философии. – 1983. – № 10. – С. 62–70.

37.Саракуев Э.А. Введение в этнопсихологию: учеб.-метод. пособие для студ. / Э.А. Саракуев, В.Г. Крысько. – М.: Изд-во ин-та практ. психологии, 1996. – 344 с.

38.Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений: учеб. пособие / З.В. Сикевич. – СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 1999. – 203 с.

39.Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности / Г.У. Солдатова. – М.: Смысл, 1998. – 389 с.

40.Туровский М.Б. Философские основания культурологи / М.Б. Туровский. – М.: РОСПЭН, 1997. – 440 с.

41.Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер. – М.: Ad Marginem, 1997. – 451 с.

42.Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива / Р. Хенви // Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / авт.-сост. И.Ю. Алексашина. – СПб., 1995. – С. 64–71.

43.Хотинец В.Ю. О содержании и соотношении понятий «этническая самоидентификация»и «этническое самосознание» / В.Ю. Хотинец // Социс. – 1999. – № 9. – С. 67–74.

44.Шадриков В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. – М.; Воронеж, 1997. – 288 с.

45.Шпет Г.Г. Герменевтика и ее проблемы / Г.Г. Шпет // Контекст-91. – М.: Наука, 1991. – 256 с.

46.Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической психологии / Н.Е. Щуркова. – М.: Пед. общ-во России, 1998. – 250 с.

47.Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / В.А. Ядов. – Самара: СамГПУ, 1995. – 332 с.

Материально-техническое обеспечение дисциплины Перечень используемых технических средств

1.Компьютер, видеопроектор, экран.

2.DVD-проигрыватель.

Примерная тематика рефератов

1.Культурологический подход к формированию содержания образования.

2.Содержание кросскультурной грамотности и элементы содержания образования. Принципы субъектности и ценностей ориентации в деятельности педагога.

3.Требования к деятельности педагога по формированию толерантности, ценностного отношения школьников к иной культуре.

4.Культуроформирующая способность рефлексии как основа развития понимания культуры другого народа.

5.Рефлексия над деятельностью по пониманию иной культуры и формированию кросскультурной грамотности школьников.

6.Характеристики культуры и психологические измерения культур (Г. Триандис, Г. Хофстед).

7.Факторы общения и культура: ценности, нормы, правила, традиции, роли. Этнический стереотип: автостереотип, гетеростереотип.

8.Процедура и техника исследования кросскультурной грамотности.

9.Генезис идей о герменевтике (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Г. Риккерт, М. Хайдеггер, М. Шелер, Х. Гадамер, П. Рикер).

104

10.Философское наследие М. Бахтина и Г. Шпета.

11.Понятие «герменевтического текста».

12.Роль языка в понимании культуры.

13.Понимание как процесс и результат (интерпретация, герменевтический круг, диалог, самопонимание, осмысление).

14.Сущность и содержание герменевтического подхода к пониманию культуры.

15.Диалог культур как ведущая форма современного бытия.

16.Понятие «понимание» и его интерпретация в рамках философии, психологии, культурологи, педагогики.

17.О философском анализе проблемы понимания культуры.

18.Сущность и содержание кросскультурной грамотности: знание, отношение, понимание.

Методики исследования

Методики из «практикума по исследованию и диагностики толерантности личности»

Экспресс-опросник «Индекс толерантности»

(Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова)

Для диагностики общего уровня толерантности группой психологов центра «Гратис» был разработан экспресс-опросник «Индекс толерантности». В его основу лег отечественный и зарубежный опыт в данной области (Солдатова, Кравцова, Хухлаев, Шайгерова, 2002). Стимульный материал опросника составили утверждения, отражающие как общее отношение к окружающему миру и другим людям, так и социальные установки в различных сферах взаимодействия, где проявляются толерантность и интолерантность человека. В методику включены утверждения, выявляющие отношение к некоторым социальным группам (меньшинствам, психически больным людям, нищим), коммуникативные установки (уважение к мнению оппонентов, готовность к конструктивному решению конфликтов и продуктивному сотрудничеству). Специальное внимание уделено этнической толерантности-интолерантности (отношение к людям иной расы и этнической группы, к собственной этнической группе, оценка культурной дистанции). Три субшкалы опросника направлены на диагностику таких аспектов толерантности, как этническая толерантность, социальная толерантность, толерантность как черта личности.

Вопросник для измерения толерантности

(В.С. Магун, М.С. Жамкочьян, М.М. Магура)

Данный вопросник был первоначально разработан для оценки влияния тренинга толерантности (Солдатова, Шайгерова, Шарова, 2000) на сознание старшеклассников (Магун, Жамкочьян, Магура, 2000). Содержание методики жестко не привязано к конкретным особенностям упомянутого тренинга, и ее можно использовать в более широком контексте.

Вотборе и конструировании вопросов авторы опирались на общетеоретические представления о толерантности и на имеющийся в западной социальной психологии опыт измерения данной характеристики. Все вопросы методики направлены на выявление различных установок, поэтому данный вопросник, как и подавляющее большинство других опросников, измеряет, прежде всего, толерантность вербального поведения людей.

Всостав вопросника вошли утверждения, направленные на выявление разных видов толерантности: толерантности к представителям других наций, выходцам из дру-

105

гих мест, представителям иных культур; толерантности к иным взглядам, в том числе взглядам и мнениям меньшинства; толерантности к отступлениям от общепринятых норм, правил и стереотипов; толерантности к сложности и неопределенности окружающего мира.

Хотя вопросник первоначально применялся для подростков, в вопросах, включенных в его состав, почти нет возрастной специфики, и поэтому при незначительной модификации данная методика применима к изучению представителей разных возрастных категорий. При исследовании эффективности воздействия тренинга толерантности методика проводится два раза – до и после проведения тренинга.

Шкала социальной дистанции

(Э. Богардус)

В1920-х годах американский социолог Эмори Богардус разработал шкалу для измерения социальной дистанции, рассматриваемой им как степень близости или отчужденности между двумя группами людей.

Богардус сформулировал список из семи суждений, отражающих различную степень социальной дистанции. При опросе респонденты отмечали то суждение, которое соответствовало допускаемой ими близости с членами заданной группы.

Всовременных социально-психологических и социологических исследованиях межэтнических отношений шкала Богардуса продолжает оставаться одним из самых популярных методов. В частности, она была использована Г. Солдатовой в исследовании межэтнических установок у толерантных и интолерантных респондентов. Было обнаружено, что плавное увеличение социальной дистанции от менее значимых к более значимым видам контакта у толерантных респондентов контрастирует с резким скачкообразным ростом социальной дистанции в сфере неформальных отношений у интолерантных. Например, в подгруппе толерантных татар 80% опрошенных готовы принять человека другой национальности в качестве гражданина своей республики, 72% –

вкачестве соседа, 35% – в качестве супруга (супруги) их детей и 29% – в качестве партнера в браке. Среди интолерантных татар готовы видеть гражданами своей республики представителей других этнических групп также не менее 80% опрошенных, в качестве соседей – 64%, но в роли супругов детей уже только 18%, а в роли собственного супруга (супруги) – 17%. Эта закономерность оказалась характерной и для других народов (Солдатова, 1998, с. 122).

Опросник для измерения общих социальных установок у детей

(Э. Френкель-Брунсвик)

Данный опросник позволяет косвенным образом исследовать существующий уровень предубежденности у подростков. Элзе Френкель-Брунсвик установила, что сильно предубежденные в отношении других этнических групп дети склонны разделять определенные взгляды, которые прямо не связаны с этническими установками. На основании этого вывода ею был создан опросник для измерения общих социальных установок у детей. Связь каждого из высказываний опросника с предубежденностью подтверждена исследованиями.

Диагностический тест отношений

(Г. Солдатова)

Диагностический тест отношений (ДТО) – оригинальная модификация метода семантического дифференциала, разработанная для исследования эмоционально-оценоч- ного компонента социального стереотипа. Методика широко используется психологами в исследованиях межэтнических и межличностных отношений, а также этнической

106

толерантности (см., например, Стефаненко, Шлягина, Ениколопов, 1993).

В основу методики положена идея о том, что одни и те же качества, приписываемые как себе, так и другим людям (группе), могут интерпретироваться по-разному: положительные качества своей группы (например, «мы – экономны, бережливы») могут восприниматься как отрицательные у другой («они – жадны, скупы»). По этому принципу были составлены пары качеств, полюса которых различаются по коннотативным (аффективным) параметрам, в то время как их смысловые значения могут расцениваться как достаточно близкие.

Полный вариант ДТО (А) представляет набор 20 пар качеств, размещенных на одной карточке (Кцоева (Солдатова), 1986). Второй, сокращенный вариант (Б), чаще применяемый исследователями, включает 12 пар качеств (Солдатова, 1998). На стандартном бланке ДТО обычно представлено 4 карточки, на которых респондент отмечает оценки качеств, присущих, по его мнению, ему самому, идеальному человеку и типичным представителям собственной или других этнических групп.

Типы этнической идентичности

(Г.У. Солдатова, С.В. Рыжова)

Данная методическая разработка позволяет диагностировать этническое самосознание и его трансформации в условиях межэтнической напряженности. Один из показателей трансформации этнической идентичности – это рост этнической нетерпимости (интолерантности). Толерантность/интолерантность – главная проблема межэтнических отношений в условиях роста напряженности между народами – явилась ключевой психологической переменной при конструировании данного опросника. Степень этнической толерантности респондента оценивается на основе следующих критериев: уровня «негативизма» в отношении собственной и других этнических групп, порога эмоционального реагирования на иноэтническое окружение, выраженности агрессивных и враждебных реакций в отношении к других групп.

Типы идентичности с различным качеством и степенью выраженности этнической толерантности выделены на основе широкого диапазона шкалы этноцентризма, начиная от «отрицания» идентичности, когда фиксируется негативизм и нетерпимость по отношению к собственной этнической группе, и заканчивая национальным фанатизмом – апофеозом нетерпимости и высшей степенью негативизма по отношению к другим этническим группам.

Опросник содержит шесть шкал, которые соответствуют следующим типам этнической идентичности.

1.Этнонигилизм – одна из форм гипоидентичности, представляющая собой отход от собственной этнической группы и поиски устойчивых социально-психологических ниш не по этническому критерию.

2.Этническая индифферентность – размывание этнической идентичности, выраженное в неопределенности этнической принадлежности, неактуальности этничности.

3.Норма (позитивная этническая идентичность) – сочетание позитивного отношения к собственному народу с позитивным отношением к другим народам. В полиэтническом обществе позитивная этническая идентичность имеет характер нормы и свойственна подавляющему большинству. Она задает такой оптимальный баланс толерантности по отношению к собственной и другим этническим группам, который позволяет рассматривать ее, с одной стороны, как условие самостоятельности и стабильного существования этнической группы, с другой – как условие мирного межкультурного взаимодействия в полиэтническом мире.

Усиление деструктивности в межэтнических отношениях обусловлено трансформациями этнического самосознания по типу гиперидентичности, которая соответ-

107

ствует в опроснике трем шкалам:

4.Этноэгоизм – данный тип идентичностиможет выражаться в безобидной форме на вербальном уровне как результат восприятия через призму конструкта «мой народ», но может предполагать, например, напряженность и раздражение в общении с представителями других этнических групп или признание за своим народом права решать проблемы за «чужой» счет.

5.Этноизоляционизм – убежденность в превосходстве своего народа, признание необходимости «очищения» национальной культуры, негативное отношение к межэтническим брачным союзам, ксенофобия.

6.Этнофанатизм – готовность идти на любые действия во имя так или иначе понятых этнических интересов, вплоть до этнических «чисток», отказа другим народам в праве пользования ресурсами и социальными привилегиями, признание приоритета этнических прав народа над правами человека, оправдание любых жертв в борьбе за благополучие своего народа.

Этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм представляют собой ступени гиперболизации этнической идентичности, означающей появление дискриминационных форм межэтнических отношений. В межэтническом взаимодействии гиперидентичность проявляется в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других групп, до отстаивания политики ограничения их прав и возможностей, агрессивных и насильственных действий против другой группы и даже геноцида (Солдатова, 1998).

Врезультате серии экспертных оценок и пилотажных исследований были отобраны 30 суждений – индикаторов, интерпретирующих конец фразы: «Я – человек, который…» Индикаторы отражают отношение к собственной и другим этническим группам в различных ситуациях межэтнического взаимодействия.

Балльно-рейтинговая система для оценивания студентов

Критерии балльного оценивания студентов

РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или ее разделов)

иконтрольные задания для студентов заочной формы обучения

Воснову формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального сознания положен метод формирования умения осознавать собственное поведение в сложных профессиональных межкультурных ситуациях. Осознанность – категория практической психологии – это включение сознания на происходящее, способность сопровождать сознанием свои актуальные состояния, действия, деятельность; достижение понимания ранее неосознаваемых аспектов и взаимосвязей собственной жизни, внутренних проблем и конфликтов, особенностей своего поведения и эмоционального реагирования, взаимоотношений с окружающими. Чем более у человека осознанность своих действий и своего поведения, тем яснее у человека

108

видение используемых им шаблонов и инструментов, понимание своих мотивов и целей, своих проблем и своих возможностей.

По мнению В.Г. Маралова, осознание связано с развитием рефлексивных механизмов. Уровень осознания существенно повышается посредством наблюдения, противопоставления, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации педагоги начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательных действий (В.Г. Маралов, с. 186).

Л.С. Выготский определяет осознание как акт сознания, предмет которого деятельность сознания. «... я осознаю, что я припоминаю, т.е. я собственное припоминание делаю предметом собственного сознания» (Л.С. Выготский).

Следует отметить, что если педагог не осознает особенности своего поведения (факторы, средства или «инструменты» педагогической деятельности), то значительно сужается сфера возможных поисков выхода из сложных «острых» и «хронических» профессиональных ситуаций.

Тренинг различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности в кросскультурных условиях направлен на развитие способностей, знаний, умений, необходимых для установления и построения отношений, основанных на психологическом равенстве всех участников пед.процесса в ситуациях межкультурного взаимодействия (детей, педагогов, родителей).

Структура тренинга представлена следующими компонентами:

•концепция тренинга;

•раскрытие понятий «продуктивное и непродуктивное взаимодействие»;

•отработка способов продуктивного взаимодействия с субъектами профессиональной деятельности в межкультурных условиях (выбор сложных педагогических ситуаций, анализ способов взаимодействия, диагностика продуктивного и непродуктивного поведения, демонстрация продуктивного поведения).

Построение данного вида тренинга основано на идее Е.В. Сидоренко о том, что группа совместно с тренером исследует не социально-психологические явления в общем, а те из них, которые субъективно важны для участников и способствуют преодолению «драм общения» в педагогической практике. «Существуют такие характеристики общения, которые проявляются у одного и того же человека в разных контекстах, разных «средах» общения, они характеризуют для данного человека профиль коммуникативной компетентности, со своими подъемами и спадами. Эти характеристики могут устойчиво проявляться во взаимодействии данного человека именно с одним и тем же партнером или именно в данном, определенном классе ситуаций». Драма общения – это трудная задача, это вызов, с которым нужно справиться. Выделение драм общения помогает участникам осознать те механизмы (приемы, техники), которые препятствуют установлению продуктивного взаимодействия.

Ситуации профессиональной деятельности занимают существенное место на жизненном пути личности. Ситуации педагогической деятельности являются наглядным примером профессиональных ситуаций. В работе каждого педагога возникают проблемные педагогические ситуации как в собственно педагогическом общении (с детьми, родителями), так и профессионально-деловом (с коллегами, администрацией, обслуживающим персоналом). От того какую тактику поведения выбирает педагог при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности, можно определить, как дальше будут строиться отношения с детьми, с родителями, коллегами и т.д. Рассчитывать на то, что другой человек найдет лучший выход из ситуации, сделает общение безопасным, сохранит отношения не приходиться. В этой связи актуальной становиться

109

задача: научиться самостоятельно находить адекватный выход из сложной педагогической ситуации. Тот, кто владеет техниками анализа проблемных ситуаций, может не только разрешить ситуацию, но и уменьшить число педагогических ошибок, выработать самостоятельное решение, избежать субъективизма в оценке поведения другого человека. Это возможно при условии знания и развития способности различать непродуктивные и продуктивные способы взаимодействия с другими людьми. Непродуктивные способы взаимодействия не способствуют развитию положительных межличностных отношений, не создают ситуацию развития, как для участников ситуации, так и для деятельности, так как основаны на работе защитных механизмов психики. Следует помнить, что психологическая защита – это неосознаваемый опыт прежних эмоционально заряженных отношений. Если человек интенсивно использует психологическую защиту вместо реального практического решения сложной ситуации, происходит постоянный повтор прошлого опыта, «хождения по кругу», что, в конечном счете, не приводит к саморазвитию и самореализации.

РАЗДЕЛ 3. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций (одна из составляющих частей итоговой государственной аттестации)

Педагогические ситуации

В этой части текста просим Вас высказать соответствующую точку зрения, отразить свой взгляд на следующие ситуации, где главным действующим лицом является педагог. Реальный педагогический процесс полон неожиданностей. В нем часто возникают ситуации, когда воспитатель стоит перед необходимостью принять решение. Представьте себя на его месте и опишите, как бы Вы действовали. Рядом приведите обоснования Ваших действий. После этого в соответствующей клетке оцените, пожалуйста, предложенные ситуации с точки зрения того, насколько они затрагивают и эмоционально значимы для Вас.

5 – очень сильно

4 – достаточно сильно

3 – средне

2 – слабо

1 – практически не затрагивает Также оцените, насколько Вы удовлетворены своим ответом (5 – отличный от-

вет, 4 – хороший, 3 – посредственный, 2 – плохой, 1 – очень плохой).

Заходя в спортивный зал на занятие Ислам (6 л.) поздоровался с руководителем физкультуры на родном языке: «Ассалам алейкум!».

– оценка эмоциональной значимости

– оценка удовлетворенности ответом

В среднюю группу пришел новый мальчик Бахти (4,5 л.). На занятии воспитатель объявила, что у Бахти необычное имя, потому что он по национальности цыган. Девочка Лена (4,3 г.) заплакала, услышав слово «цыган», и спряталась в шкафу в раздевалке, отказываясь идти в группу, т.к. родители сказали, что цыгане забирают детей.

– оценка эмоциональной значимости

– оценка удовлетворенности ответом

Отец мальчика Заурбек (6 л.) запретил ему принимать участие в хозяйственнобытовой деятельности, объяснив это тем, что уборка не мужское дело.

– оценка эмоциональной значимости

– оценка удовлетворенности ответом

110