MfVfxvwe88

Климато-географические условия Кольского полуострова создают особые условия психофизиологического развития детей. К неблагоприятным причинам снижения уровня здоровья детской популяции в Мурманской области относятся: экстремальные природно-климатические условия Севера (Полярная ночь, продолжительный снежный период, короткое лето, высокая влажность воздуха, резкие перепады атмосферного давления, среднегодовая температура +0,5ºС); техногенное загрязнение внешней среды (крупные горно-металлургические предприятия, атомный ледокольный флот и др.) [5]. Следствием неблагоприятного влияния перечисленных факторов является не только рост детей в регионе, для которых характерно проблемное течение психического развития в онтогенезе, усугубляется структура и степень выраженности задержанного развития детей, с преобладанием сложных нарушений когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности.

Неоднородность состава обучающихся с ЗПР, вариативность их индивидуальных особенностей и образовательных потребностей ставит перед специалистами ТПМПК необходимость дифференцированного подхода к определению специальных условий организации образования для этой категории детей. При этом значительная роль принадлежит проведению их комплексного психолого-медико-педагогического обследования. Результаты диагностики ребенка, включающей анализ условий его социального развития, квалификацию индивидуально-типологических трудностей в обучении создают основу оптимального выбора образовательного маршрута обучающегося, контроля динамики его развития.

ФГОС НОО обучающихся с ЗПР содержит описание общих психологических характеристик детей с ЗПР, относящихся к определенному варианту обучения образовательной программы, предполагающих инклюзивную или интегрированную формы получения образования.

Вариант 7.1 (инклюзивное образование) адресован обучающимся, уровень психофизического развития которых к моменту поступления в школу, приближен к возрастной норме, что позволяет им освоить образовательную программу начального общего образования совместно с обучающимися, не имеющими ограничений по возможностям здоровья, находясь в их среде и в те же календарные сроки.

Вариант 7.2 (интегрированное образование) предназначен для обучающихся с ЗПР, уровень развития которых несколько ниже возрастной нормы, отставание может проявляться в целом или локально в отдельных функциях. Нарушения внимания, памяти, восприятия и других познавательных процессов, умственной работоспособности и целенаправленности деятельности, в той или иной степени затрудняют усвоение образовательной программы, адаптацию к условиям школы.

Анализ заключений ТПМПК г. Мурманска, сформированных в период реализации ФГОС НОО, показал преобладание детей с ЗПР, особые об-

30

разовательные потребности которых, требуют создания условий обучения по варианту 7.2. (табл. 2).

Такая ситуация может быть обусловлена разнообразием причин: сложность структуры нарушения задержанного развития, его выраженность; неблагоприятная социальная ситуация развития детей; недостаточная эффективность психолого-педагогического сопровождения детей на этапе дошкольного образования; позднее выявление и начало коррекцион- но-развивающей работы; недостаточная компетентность педагогов дошкольных учреждений в вопросах раннего выявления особенностей нарушенного развития.

На сегодняшний день, в 11 общеобразовательных школах Мурманска функционируют классы для обучающихся с ЗПР. Таким образом, система начального и основного общего образования Мурманска позволяет специалистам ТПМПК своевременно направить детей в образовательную среду, адекватную их возможностям. Дальнейший прогноз развития каждого ребенка, сведение к минимуму негативных воздействий на его формирующуюся личность, зависит от эффективности взаимодействия педагогов школы в процессе реализации АООП НОО с учетом требований к ФГОС.

Сокращению числа обучающихся, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальных условиях и поддержке для получения образования, социальной адаптации, может способствовать раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям, имеющим нарушения в развитии или риски возникновения нарушений. Осуществление ранней помощи связано для ТПМПК с решением следующих задач: повышение профессиональных компетенций специалистов в вопросах проведения диагностического обследования ребенка раннего возраста и совершенствование механизма взаимодействия с учреждениями здравоохранения, образования и социальной защиты для своевременного выявления и обеспечения комплексной помощи детям данной группы.

Эффективное обучение обучающихся с ЗПР невозможно без активного повседневного участия родителей. Семья в новой парадигме образования – один из двух главных субъектов взаимодействия в сфере воспитания и образования ребенка. Родители одновременно являются и заказчиками, и участниками реализации образовательной деятельности. Воспитатели, учителя начальных классов, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, работающие с детьми с ЗПР, нуждаются в помощи микросоциального окружения ребёнка [3].

31

Семья – фундаментальная основа реализации права ребенка на получение образования. Особую значимость этот аспект имеет и для специалистов ТПМПК.

Одним из основных условий, обеспечивающих эффективность деятельности ТПМПК, адекватное включение ребенка в образовательную среду в соответствии с его возможностями, является эффективность консультирования его родителей. По данным мониторинга ТПМПК, проведенного в 2016 году, 38% обследованных в ТПМПК детей с ЗПР не получают необходимую помощь в дошкольном возрасте. Среди причин, кроме удаленности образовательных учреждений от места жительства ребенка, непринятие родителями его особенностей, отказ от его обучения в группе сверстников с ЗПР.

Консультирование семьи в условиях ПМПК – сложный и трудоемкий процесс оценки особых образовательных потребностей ребенка в части индивидуализации образовательного маршрута. Часто он осложнен специфическими социальными установками, характерными для нашего общества, в частности отсутствием готовности к признанию социального равенства, одинаковых прав всех детей на образование.

Такая ситуация создает необходимость работы, направленной на повышение эффективности консультативной деятельности ТПМПК, основными принципами которой являются: использование понятной, щадящей и адекватной для родителей терминологии; создание условий для адекватного восприятия родителями ситуации, связанной с особенностями ребенка; формирование готовности родителей к длительному этапу его развития, обучения и социальной адаптации [4].

Таким образом, раннее выявление ООП детей с ЗПР, создание специальных условий для их удовлетворения, в частности, через повышение качества консультирования родителей в условиях комиссии, составляют приоритетные задачи деятельности ТПМПК г. Мурманска на современном этапе развития образования.

Литература:

1.Бабкина Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения // Педагогика и психология образования. 2017. № 3.

2.Инденбаум Е.Л. К чему приводит стихийная инклюзия // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 4.

3.Коробейников И.А., Бабкина Н.В. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР // Дефектология. 2017. № 2.

4.Кузьмичева Т.В. О состоянии начального образования детей с задержкой психического развития на территории Мурманской области // Дефектология. 2012. № 3.

32

5.Лубовский В.И. Особые образовательные потребности [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2013. № 5. URL: http:// psyedu.ru/journal/2013/5/Lubovskiy.phtml (дата обращения: 11.11.2017).

6.Организация деятельности ПМПК в условиях развития инклюзивного образования / под общ. ред. М.М. Семаго, Н.Ю. Семаго. М.: АРКТИ, 2014.

7.Специфика организации дистанционного обучения детей-инвалидов в условиях Кольского Заполярья / Н.Ю. Королева, Т.В. Кузьмичева, Л.П. Ляш, А.С. Попов // Дефектология. 2011. № 5.

8.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.lenobl.ru/Files/file/1598.pdf.

33

УДК 376-053.5-056.2 ББК 74.202.42+74.50

А.В. Лебедева, М.Б. Ульянцева

ГАОУ ДПО «Московский Центр развития кадрового потенциала образования» г. Москва, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Аннотация. Метапредметный подход является основной составляющей отечественной системы образования, а метапредметные результаты, как освоенные универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), регламентированы во всех действующих Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, в том числе в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Авторы статьи обращают внимание на то, что формирование универсальных учебных действий у полиморфной группы обучающихся с ОВЗ будет обусловлено как общими закономерностями нарушенного развития, так и специфическими психологопедагогическими особенностями, присущими конкретной категории детей (с сенсорными, речевыми, двигательными, эмоциональными нарушениями). Выделены основные составляющие эффективности работы по формированию универсальных учебных действий у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: метапредметный подход, метапредметные результаты, универсальные учебные действия, федеральные государственные образовательные стандарты, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья.

A.V. Lebedevа, M.B. Ulyantseva

Moscow Center for Development Human Resources Potential of Education Moscow, Russia

FORMATION OF UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTION OF STUDENTS WITH DISABILITIES HEALTH

Abstract. The meta-subject approach is the main component of the national education system, and the meta-subject results, as mastered universal educational activities (regulatory, cognitive, communicative) are regulated in all operating federal state educational standards of general education, including the Federal State Educational Standard of the Primary General education of students with disabilities. The authors of the article draw attention to the fact that the formation of universal educational activities in the polymorphic group of students with disabilities will be conditioned both by general patterns of disrupted development and by the specific рsychological and pedagogical characteristics inherent in a particular category of children (with sensory, speech, motor, emotional disorders). The main components of the effectiveness of

34

the work on the formation of universal learning activities for students with disabilities are singled out.

Key words: meta-subject approach, meta-subject results, universal learning activities, federal state educational standards, students with disabilities.

Принятие нового закона «Об образовании в РФ» дало возможность осуществить переоценку взглядов на содержание школьного обучения. Сегодня основной составляющей российского образования является метапредметный подход, в рамках которого осуществляется переход от традиционной предметно-знаниевой модели обучения к мыследеятельностной [2], а используемые в образовательном процессе современные технологии направлены на изучение целостной картины мира. Этот подход позволяет объединить личностное, познавательное и общекультурное развитие и саморазвитие школьника, обеспечить преемственность всех уровней общего образования [1, с. 49].

Также, как и в действующих отечественных Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО), в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, вступившим в силу в сентябре 2016 года, регламентированы три вида результатов освоения и основной общеобразовательной программы, и адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) 1 и 2 варианта: предметные, личностные и метапредметные.

В соответствии с ФГОС общего образования содержание метапредметных результатов представляет сформированную способность использования межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных) в учебной, познавательной и социальной практике. Освоенные универсальные учебные действия (далее – УУД) отражают метапредметные результаты обучающихся и обеспечивают овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Осознанное владение УУД обеспечивает успешность деловой и межличностной коммуникации, адаптацию в новой ситуации, способность осуществлять поиск и осмысление новой информации. В этой связи УУД признаются в качестве главных результатов обучения и воспитания, как «показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазви-

тию» [3, с. 26].

Базисом универсальных учебных действий в основной школе являются компетенции, сформированные в начальных классах [4, с. 5]. На начальном уровне образования школьники ориентируются на эффективное самообучение под руководством учителя. На основном уровне образования универсальные учебные действия совершенствуются, осваиваются но-

35

вые метапредметные компетенции, осуществляется построение и корректировка школьником собственной образовательной траектории.

Вместе с тем педагогу необходимо понимать, что УУД формируются

иразвиваются на основе высших психических функций и мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция), тесно связаны с достаточным уровнем психофизического развития ребенка. Данный тезис приобретает особую значимость в настоящее время, когда отечественная система образования взяла курс на развитие инклюзивной формы, согласно которой в одном классе школы могут обучаться дети с разными образовательными потребностями. При этом значительную полиморфную группу составляют обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), особые образовательные потребности которых обусловлены как общими закономерностями нарушенного развития (в большей степени), так и специфическими психолого-педагогическими особенностями, присущими конкретной категории детей (с сенсорными, речевыми, двигательными, эмоциональными и др. нарушениями).

Среди общих закономерностей нарушенного развития отечественными дефектологами (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф

идр.) выделены следующие [5, с. 6].

Трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми. Это усложняет социальную адаптацию детей: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений.

Особенности развития личности детей с ОВЗ: пониженный фон настроения, астенические черты, тенденция к ограничению социальных контактов, тревожность, легкость возникновения страха, неадекватная самооценка – переоценка или недооценка собственных возможностей, способностей, достижений, что связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности (самосознания, эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний), ограничением контактов с людьми, реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осознанием своей несостоятельности.

Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, которое может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза.

Затруднения словесного опосредствования (например, затруднениями в формировании словесных обобщений и в номинации объектов). Замедление процесса формирования понятий.

Повышенная утомляемость, высокая истощаемость. Снижение общей и познавательной активности.

36

Недостатки развития произвольных движений (отставание, замедленность, трудности координации).

Замедленный темп психического развития в целом.

С учетом указанного выше у разных категорий детей с ОВЗ могут наблюдаться схожие проблемы усвоения УУД, а именно:

в категории личностных УУД особую сложность составляет потребность в самовыражении и самореализации, формирование основ со- циально-критического мышления, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений;

в категории регулятивных УУД трудности проявляются в произвольной деятельности: сложность достижения поставленных целей, реальная оценка своих возможностей, умение контролировать время, умение принимать самостоятельные решения;

в категории коммуникативных УДД сложности проявляются в прямой зависимости от уровня речевого развития. Ограниченность словарного запаса, нарушения лексико-грамматического строя речи, страх речевой коммуникации не позволяют адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности, что, в конечном итоге, приводит к трудностям выстраивания взаимодействия со сверстниками с нормативным уровнем развития;

в категории познавательных УУД сложности также во многом зависят от уровня понимания обучающимися устной и письменной речи, от сформированности мыслительных операций.

Именно поэтому для овладения УУД в полном объёме обучающимся с ОВЗ требуется создание специальных условий.

Работа по формированию и развитию УУД является новым видом деятельности и для педагогов образовательных организаций, реализующих АООП (1 и 2 вариантов). Она включает не только разработку программы формирования УУД у обучающихся с ОВЗ на основе Примерной АООП, но также предполагает овладение способами, методами, средствами и приемами достижения метапредметных результатов и разработку критериев оценки последних. Эффективность указанной работы в соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ будет складываться из многих составляющих: учета специфических закономерностей и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка с ОВЗ, осуществления командной работы учителя(ей) и специалистов образовательной организации, мониторинга успешности продвижения ребенка по разработанной программе формирования УУД на каждом учебном занятии, в процессе внеурочной деятельности, где согласно ФГОС НОО у обучающихся с ОВЗ не менее 5 часов отводится на коррекционно-развивающие занятия. Такие занятия, реализуемые специалистами (педагогом-психологом, дефектологом, учителем-логопедом), направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для обучающихся с ОВЗ (на разви-

37

тие внимания, памяти, фонематического слуха, связной речи, совершенствования мыслительных операций, мелкой моторики), то есть направлены на формирование именно тех необходимых умений, которые нужны для успешного овладения метапредметными учебными действиями каждым обучающимся с ОВЗ.

Литература:

1.Вахрушев А.А. Современные проблемы модернизации образования. М.: Начальная школа плюс До и После. 2003. № 8.

2.Громыко Н.В., Половкова М.В. Метапредметный подход, как ядро российского образования // Установочный семинар для участников Всероссийского конкурса «Учитель года-2009». М., 2009. С. 5.

3.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2010. 152 с.

4.ФГОС: Выявление особых образовательных потребностей у школьников с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования / под ред. Е.Л. Черкасовой, Е.Н. Моргачёвой. М.: Национальный книжный центр, 2016. 144 с.

5.Деятельность педагога, учителя-предметника, классного руководителя при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и де- тей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для педагогов, учителей-предметников, классных руководителей образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / О.Г. Приходько и др. М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. 227 с.

6.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

38

УДК 376-053.4-056.3 ББК 74.14

Н.М. Мельникова, А.Н. Федорова

МБДОУ № 105 г. Мурманск, Россия

СОЗДАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Аннотация. В статье описаны созданные в учреждении условия для всестороннего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, способствующие обогащению его социального опыта и гармоничному включению в коллектив сверстников. Представлены приемлемые формы инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова: инклюзия, ребенок с ограниченными возможностями здоровья, дети с особыми образовательными потребностями, расстройства аутистического спектра, интеллектуальные нарушения.

N.M. Melnikova, A.N. Fedorova

Kindergarten № 105

Murmansk, Russia

CREATION OF INCLUSIVE SPACE IN CONDITIONS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION

Abstract. The article describes conditions created in the institution for the allround development of a child with disabilities, contributing to the enrichment of his social experience and harmonious inclusion in the environment of his comrades. Appropriate forms of inclusive education for children with special educational needs are presented.

Key words: inclusion, a child with disabilities, children with special educational needs, autism spectrum disorders, intellectual disorders.

При создании инклюзивных условий в ДОО [1, 2, 3] особое внимание следует уделять развитию у детей коммуникативных навыков, что даёт ребёнку ощущение комфорта, уверенность в своей безопасности во время отсутствия родителей. В работе с дошкольниками с ОВЗ стоит задача создания коррекционно-развивающего пространства с опорой не только на проблемы ребёнка, но и на его реальные возможности, обеспечивающего формирование у детей навыков сотрудничества.

Для успешного формирования сотрудничества ребёнка с ОВЗ со сверстниками и взрослыми требуется поддерживать постоянный эмоциональный, визуальный и тактильный контакт. В образовательной и свободной деятельности, режимных моментах перед ребёнком ставятся посильные задачи в доступной форме.

39