6BchOACIwc

виде модели, прогнозирующей дальнейшее его развитие. Используя метод моделирования в университетской практике, исследователь, разумеется, должен заботиться об объективном соответствии модели объекту и о возможности верификации получаемых результатов.

Каждый хорошо продуманный и профессионально спланированный проект естественным образом содержит в себе внутреннюю динамику, определяющуюспецификупроектногосодержанияиформы, т.е. специфику так называемого проектного пространства и проектного времени. Речь идет о выделении проектного измерения, или проектного континуума, находясь в пределах которого специалист-исследователь внутренне готов к восприятию изменений и к динамичному реагированию на изменения.

В терминологии проектного менеджмента можно говорить о трех фазах проекта: проектировании, понимаемом в качестве начальной фазы проекта; технологической подготовке, связанной с реализацией определенной совокупности технологий; рефлексии, проявляющей себя в самооценке и экспертизе как внутреннего, так и внешнего характера.

Естественно, что первоначальная стадия развития проекта требует создания «проектного коллектива» с четким распределением ролей и функций каждого. Проектный кадровый состав состоит из руководителя ВУЗа в лице ректора, утверждающего проектную документацию, координатора проекта, научного руководителя (научного куратора) проекта, исследователей, внешних научных консультантов и внешних экспертов. Наряду с этим, структура управления проектом может быть и многоуровневой. Например, при создании сети образовательных учреждений разного уровня вокруг проблематики проекта могут быть назначены руководители мультипрофессиональных групп в тех учреждениях, чья деятельность направлена на разработку определенных проектных тем. При общем подчинении координатору проекта руководители данных групп вправе создавать свой («внутренний») союз на уровне образовательных учреждений, предполагающий обмен конкретным опытом и анализ наиболее значимых для целей и задач проекта практик.

Анализсовременногосостояниямеждународнойдеятельностироссийских университетов показывает, что наиболее серьезная проблема связана с поиском менеджера или координатора проекта, обладающего способностью достаточно широкого видения проблемы, прогностическими умениями и навыками, способностями планирования и реального управления проектом, что связано с определенным уровнем социальной и межкультурной компетенции. Как отмечает тот же Холден, «менеджер, работающий на стыке культур, – это специалист, обладающий особым знанием, и его про-

не только расширить общее диалоговое пространство трансграничья, но и более рельефно выстроить национальную образовательную модель.

Акцентирование внимания именно на инновационном виде деятельноститребуетотучастниковмеждународногопроектавладенияновыминавыками. Стихийное внедрение подобного рода инноваций только усугубляет положение системы высшего образования в целом за счет актуализации различных рисков. Понимание этого факта приводит к мысли о необходимости всестороннего анализа процессов, происходящих в проектной деятельности современного вуза; их исследования на уровне как содержания, так и структуры, что не может не приводить к идее создания методической системы подготовки профессорско-преподавательского состава с целью участия в международной проектной деятельности.

Продумывая различные варианты создания методических систем

врамках указанного направления, необходимо учитывать специфику профессорско-преподавательского состава педагогического университета, где ярко выражен гендерный дисбаланс. Большая часть профессорскопреподавательского состава является выпускниками этого же вуза и, следовательно, владеет комплексом педагогических методов и приемов.

При этом следует учитывать, что опыт коммерционализации научноисследовательской работы в современном гуманитарном вузе остается недостаточным, а уровень участия профессорско-преподавательского состава

впрограммахакадемическоймобильностивсилуотсутствиядолжногоуровня лингвистической компетентности не всегда соответствует вызовам времени. Наряду с этим важно учитывать комплекс факторов психологического рода, связанных с инертностью и скрытой сопротивляемостью отдельных лиц или отдельных групп коллектива по отношению к практике инноваций, качественно определяющих международный образовательный проект.

Подводя итоги, особо выделим следующее. Система подготовки к работе в международных проектах на методическом уровне может включать

всебя несколько блоков. Во-первых, это культурологический блок, подразумевающий общее знакомство с культурой той или иной страны – потенциального проектного партнера, с особенностями межкультурной коммуникации и параллельное формирование диалогической установки в сознании аудитории. Во-вторых, речьидетособственнометодическомблоке, направленном на обучение навыкам организации и проведения конференций и семинаров международного характера, имеющих строго определенную специфику. В-третьих, целесообразно выделить проектно-менеджерский блок, нацеленный на разъяснение основ проектного менеджмента, об-

щих правил разработки и реализации международного образовательного проекта и критериев оценки его эффективности. И, наконец, в-четвертых, определяется собственно экономический блок, направленный на обучение навыкам составления бюджетов грантов, специфике финансовых операций

врамках грантов Европейского союза, других международных объединений и организаций.

Подготовка профессорско-преподавательского состава университета, в том числе и гуманитарного, к означенному виду деятельности может быть также рассмотрена и в терминологии образования взрослых, с акцентированием внимания на ней как на средстве привнесения значимых перемен

впрофессиональную деятельность в целом. В современных условиях развитияинновационныхпроцессоввпространствесовременноговузаданный видподготовкистановитсянеотъемлемымусловиемразвитияличности, направленнымнаадаптациючеловекавстремительноизменяющемсяоблике университетского профессионального сообщества.

2.2. М

-

*

Врамках данного параграфа освещаются результаты социологического исследования, проведенного в Мурманском государственном педагогическом университете с целью выявления специфики отношения преподавателей университета к международной проектной деятельности и актуальности введения специальной системы подготовки профессорскопреподавательского состава к разработке проектных идей и реализации международных проектов различного уровня и содержания.

Вкачестве основного метода исследования использовалось анкетирование. Анкета включала в себя 22 вопроса, среди которых были предложены как открытые, так и закрытые типы вопросов, не предполагающие наличие вариантов ответов. Анкетирование было проведено при непосредственном участии сотрудников межуниверситетской Лаборатории социологических исследований МГПУ под руководством к.ф.н., доц. В.Р. Цылева**. При формировании выборки сохранялась ориентация на кафедры университета как основные структурные подразделения. Модель выборки – доступная, т.е. опрашивались только те преподаватели, которые заранее согласились принять участие в исследовании. Общий объем выборки – 90 чел. Результаты анкетирования были обработаны в программе SPSS.

Рассмотрение международной проектной деятельности в качестве глубоко специфического инновационного образования продиктовало содержание первого блока вопросов, направленных на выявление того, какое содержание вкладывает современный преподаватель в понятие «инновации в образовании», какие виды инноваций наиболее знакомы и каковы основные факторы, препятствующие внедрению инноваций в современный образовательный процесс университета. Открытый вопрос «Как вы понимаете, что такое инновации в образовании?» позволил выявить три основные группы ответов (рис. 1). Абсолютное большинство опрашиваемых понимали под инновациями в образовании «новые методы, приемы, средства и технологии, используемые в педагогическом процессе» – 91,2%. При этом 5,9% ответов включали в себя формулировку следующего содержания: «обновление системы образования в целом», вместе с тем конкретизация спо-

*Данный параграф подготовлен на основе социологического исследования, проведенного при непосредственном участии автора монографии научно-исследовательской Лабораторией социологических исследований (далее НИЛСИ) под руководством к.с.н., доц. Цылева В.Р., которому автор монографии выражает искреннюю признательность.

**Социологический опрос проходил в 2009 г., когда МГГУ еще имел статус Мурманского государственного педагогического университета (МГПУ).

собов и методов обновления приведена не была. Около 2,9% опрошенных преподавателей на первый план в трактовке указанного понятия выдвигали «формирование нового стиля мышления и поведения».

Рис. 1. Понятие «инновации в образовании»

Таким образом, в восприятии преподавателей современного университета инновационный процесс заключался в формировании и развитии содержания и организации нового. Под инновационным процессом понималась комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новаций. Инновации в образовании воспринимались в качестве новаций, специально спроектированных, разработанных или случайно открытых в порядке инициативы профессорско-педагогического состава. В качестве содержания инновации может выступать или новое знание, или новые эффективные образовательные технологии, выполненные в

Значительноменьшийпроцентзанималиследующиефакторы: низкийуровень осведомленности преподавателей – 26,2%; личностные факторы – 21,4%; отсутствие курсов по освоению инноваций – 16,7%; отсутствие поощрений за использование инноваций – 2,4%; нехватка технических средств – 2,4%. Из приведенныхданныхвидно, чтодоминирующимиявлялисьфакторыбольшой учебной нагрузки и слабость материально-технической базы университета.

Рис. 2. Необходимость освоения инноваций

Интересно сравнить эти данные с полученными при ответе на вопрос № 5 «Что, с вашей точки зрения, может способствовать эффективному внедрению инноваций в образование?». При ответе на этот вопрос на первый план вышел фактор материального стимулирования труда преподавателей [35,7%], отсутствиекоторого, какпоказалиматериалыответовнапредыдущий вопрос, не рассматривалось в качестве основного препятствия к внедрению. Также значительное число выборов принадлежало фактору «необходимости большей информированности об инновациях» – 32,1% и фактору «создания соответствующей материально-технической базы» – 28,6%. Проведение курсов и обучающих семинаров как фактор, способствующий внедрению инноваций, прозвучал в 21,4% анкет. Снижение учебной нагрузки отмечалось в 17,9% анкет, хотя при ответе на предыдущий вопрос анкеты именно этот фактор (высокой учебной нагрузки) прозвучал как основное препятствие к

Таким образом, ответы на данный вопрос иллюстрировали факт недостаточного понимания преподавателями университета структуры и сути международного проекта. Наблюдалось вычленение отдельных признаков, таких как, наличие зарубежного партнера и единой, значимой для партнеров проекта научной проблемы, но при этом явно недоставало целостности восприятия рассматриваемого объекта исследования.

Вопрос № 18 используемой анкеты содержал следующую формулировку: «В чем проявляется, с вашей точки зрения, инновационность международной проектной деятельности?» и был по структуре представлен как открытый, т.е. не предлагающий вариантов готовых ответов.

Среди признаков инновационности международного проекта были названы следующие: обмен опытом с зарубежными партнерами [36%]; поиск новых подходов к решению проблем [32%]; использование новых технологий [32%]; вовлечение студентов и преподавателей в процессы академической мобильности [8%]; содержательная новизна (в постановке и самом выборе научной проблемы) – 4%. Кроме того, международный проект рассматривался как «нестандартная форма повышения квалификации преподавателей» – 4% анкет. Анализ вышеприведенных данных показал, что восприятие инновационности международного проекта происходило в основном на уровне содержания, а не на уровне формы или организации. По всей вероятности, международный проект не рассматривался в 2009 г. в категориях проектного менеджмента, и поле его рассмотрения было перенесено исключительно в научно-исследовательскую плоскость.

Следует отметить, что любой проект, образовательный, научнотехнический, социальный, всамойсутисвоейструктурыужесодержитпредполагаемуюинновационностьвсилуспецифичностисвоегоназначения. Так, анализируя структуру и сущность социальных проектов, В.А. Луков трактует основную задачу инновационных проектов как «внедрение принципиально новых разработок», что сближает инновационный проект, выделяемый как отдельный тип в классификации ученого, с проектами научно-технического типа. При этом исследователь говорит и о существовании так называемых квазипроектов, которые «обладают всеми признаками настоящего проекта, но планируют нововведение, которое на самом деле таковым не является. Форма проекта в этом случае позволяет сохранить инициаторам имеющееся положение под видом того, что это инновация»101.

Степень осведомленности о реализуемых в пространстве МГПУ международных проектах в целом, как показало исследование, оказалась до-

101Луков В.А. Социальное проектирование: Учебное пособие. – М.: Изд-во Московского гуманитарного университета «Флинта», 2006. – С. 82.