5081

Насыщенность образования такими актами создаёт пространство «ре-

флексивного образования» (Г.П. Звенигородская), которое определяется как «естественно протекающее образование самого себя посредством ре-

флексии субъекта, направленной на бесконечное множество предметов по-

знания, отношения и деятельности, преодолевающей изолированность всех сфер бытия человека в этой направленности, сохраняющей целостность внутреннего образовательного процесса в единстве учения, саморазвития и самовоспитания» [60]. Развитие опыта субъекта учения диалогической ин-

тенции означает опыт внутренней активности в ситуации блокирования и фрустрации диалогичности, дефицита значимых реакций и общения. Осно-

ву такого опыта составляет наличие глубокой со-причастности (Г.С. Батищев)

– взаимной причастностности участников диалога [13]. Со-причастность вы-

ступает как ощущение предпосылочной готовности к диалогу с другим,

настроенность на него, стремление к доверительному, тонкому взаимному общению – «онтокоммуникации». Развитие социально-личностной компе-

тенции как способности студента к диалогичным взаимоотношениям ха-

рактеризуется также обогащением личностного опыта проявления диало-

гической позиции – установки на свободу и ответственность общающихся,

на незавершённость и неопределённость субъективной природы собесед-

ника, на внутреннюю диалогичность. Анализируя процесс развития соци-

ально-личностной компетенции студентов с точки зрения педагогической аксиологии (Г.И. Чижакова, В.А. Сластенин, Л.В. Блинов) [20], [124],

[125], [126], [153], его можно представить как пространство пересекаю-

щихся аксиосфер (Л.В. Блинов) [21], ценностно определяемых отношений между субъектами, в центре которых, согласно сферной концепции дея-

51

тельности А.В. Петровского, существует «социально ценная, культурная деятельность» [178, с. 46]. Глубинная взаимодетерминация, взаимообу-

словленность аксиосфер создают поликультурную систему образования.

Основными признаками действенности и взаимосвязи аксиосфер является следующее: педагогический процесс создаётся совместными усилиями всех участников; нормы и ценности в педагогическом взаимодействии складываются естественным образом, рождаются внутри отношений, а не навязываются извне; в педагогическом процессе преобладают ценностно-

смысловые, а не статусно-формальные отношения; существует постоян-

ный запрос на субъектную позицию студента и преподавателя; отмечается наличие взаимопомощи и поддержки [32], [80], [151], [152].

Для построения такого педагогического процесса исследователи реко-

мендуют обращённость к реальной жизненной ситуации студента, осозна-

нию ситуации «здесь и теперь», конгруэнтному присутствию в ней

(К.Роджерс) [115]; признанию ценностно-смыслового равенства субъектов образования (И.А. Колесникова) [77], [78]; субъектности как регулирую-

щему основанию образовательного процесса и как показателю деятель-

ностно-преобразующего способа бытия личности в образовательном про-

цессе (В.В. Сериков) [123]; контекстности – пониманию и предъявлению контекста возникновения субъективного «текста», контекста жизненной ситу-

ации, прежнего опыта, суждения, действия, поступка (Ю.В. Сенько) [122]; со-

авторству, со-бытийности – совместному проживанию и переживанию собы-

тий (Д.В. Григорьев) [44]; незавершённости – признанию случайного, не-

определённого и незавершённого в качестве объективного фактора смыс-

ложизненного диалога и образовательного процесса в целом (Л.М. Лузина)

52

[86]. Анализ сущности социально-личностной компетенции позволил наглядно представить её основные структурные компоненты. Представ-

ленная структура социально-личностной компетенции позволяет сделать вывод о важности, многомерности и специфичности этого феномена в личностно-профессиональном становлении студентов экономического ву-

за. Данная компетенция является ключевой, а значит, присущей выпускни-

ку любого вуза. Рассматривая социально-личностную компетенцию, мы акцентировали внимание на соотношении идеи социального и личностно-

го. Это позволило нам сформулировать вывод о том, что исследуемый нами феномен индивидуализируется, субъективируя объективные ценно-

сти в процессе их осмысления на основе глубокого понимания происходя-

щей действительности. Сформулированные выводы создали предпосылки для разработки и теоретического обоснования модели развития социально-

личностной компетенции студентов.

Таким образом, проведенный в контексте нашего исследования анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы позволил выделить различные подходы, которые стали мето-

дологической основой теоретического видения педагогического процесса,

направленного на развитие социально-личностной компетенции студентов.

Основными для нашего исследования стали цивилизационный подход, си-

стемный, деятельностный, синергетический, герменевтический и аксиоло-

гический, а также идеи гуманистической психологии и педагогики. Выяв-

ленные методологические основы позволили более глубоко осознать сущ-

ность социально-личностной компетенции, её структурных компонентов, а

также педагогических механизмов, лежащих в основе её формирования у

53

студентов в экономическом вузе. С опорой на методологическую базу ис-

следования нами был осуществлён анализ социально-личностной компе-

тенции как социокультуро-психопедагогического феномена. В контексте компетентностного подхода мы определились с понятием компетенции как совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навы-

ков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продук-

тивно действовать по отношению к ним.

В компетенции отражён целостный опыт решения жизненных проблем,

выполнения ключевых функций, социальных ролей. Социально-личностная компетенция будущих выпускников должна способствовать развитию таких гуманистических качеств личности, как толерантность, аутентичность, иден-

тичность, которые являются базовыми инструментами в выстраивании диало-

га для решения профессионально-экономических проблем. Высокий уровень социально-личностной компетенции студента экономического вуза позволяет глубже понять личность компетентного профессионала-экономиста и через мотивированное, глубоко осмысленное диалогическое взаимодействие решать современные проблемы экономического знания.

Глава 2 Педагогическая сущность развития социально-личностной компетенции студентов экономического вуза

2.1. Педагогические основания развития социально-личностной компетенции у студентов

54

Разработанная методологическая база исследования, а также представлен-

ный нами анализ сущности социально-личностной компетенции студентов экономического вуза открывают перспективы разработки концептуального видения процесса развития социально-личностной компетенции студентов.

Проблема развития социально-личностной компетенции у студентов реша-

ется как базирующаяся на использовании и усилении педагогических ре-

сурсов образовательной системы вуза, её личностно-активизирующего и личностно-развивающего потенциала. В вузе исторически сложился как уникальный специально организуемый процесс, в котором педагогическая задача «дать образование» не работает, если только не трансформируется в индивидуальную задачу субъектов учения «получить образование», по-

строить педагогический процесс как основанный на собственном волении и на собственном труде. Это исключительно важная особенность высшей школы, так как истинную цену для человека имеет именно то, к чему он шёл как к цели, чего он добился напряжёнными усилиями. Иными слова-

ми, в вузе должна быть создана среда, имеющая источники стимулирова-

ния личностных интенций самосовершенствования, саморазвития, самооб-

разования субъектов учения. Именно в таком педагогическом процессе укореняется ресурс для развития социально-личностной компетенции сту-

дентов, в котором личность имеет возможность свободного и потому от-

ветственного самоопределения относительно проблем, задач образова-

тельного поиска, приобретая в реализации этой возможности уникальный опыт индивидуального действования и поступания. Личностные качества

(компетенции) никогда не развиваются посредством передачи «символиче-

ского капитала» – знаний. Если знания превращаются в самоцель, это, ско-

рее, решение вопросов грамотности, но никак не становления глубоких практикосообразных и жизнеобеспечивающих умений, способов самореа-

лизации личности. На этой основе нами разработана теоретическая кон-

55

цепция развития социально-личностной компетенции студентов, включа-

ющая совокупность педагогических факторов, условий, предпосылок, законо-

мерностей и принципов, процесс практической реализации которых осуществ-

ляется через систему форм, технологий, приёмов и средств, обеспечивающих комплексное педагогическое сопровождение развития социально-личностной компетенции студентов с позиций современного научного знания.

Выстраивая концепцию исследуемого нами процесса, мы выводили и согласовывали её компоненты в их методологическом единстве, теорети-

ческом наполнении и технологических ресурсах реализации.

Педагогические основы процесса развития социально-личностной ком-

петенции в педагогическом процессе вуза состоят в их специфическом наполнении, которая, прежде всего, проявляется в совокупности факторов,

влияющих на эффективность её развития. Педагогические факторы, обес-

печивающие интенсивность развития социально-личностной компетенции студента выявлены нами с опорой на сложившееся в педагогике представ-

ление о неразрывной связи развития компетенции субъекта учения с вклю-

чением его в глубоко гуманную среду межличностных отношений. Лич-

ностный опыт, возникающий как результат наращивания способности

«быть компетентным», может возникнуть только в атмосфере всеобщего понимания, доверия, личностной безопасности (В.Г. Маралов, В.А. Сита-

ров). Важность глубоко гуманных отношений как благоприятной среды для развития личности, её ценностного самодостраивания и самоукрепле-

ния подчёркивалась Я.А. Коменским, Дж. Локком, А.С. Макаренко, Ж.-Ж.

Руссо, Л.Н. Толстым и др. Так, Я.А. Коменский представлял необходимым создавать особую среду общения с благородными людьми, что стимулиру-

ет стремление студента к такому «облагораживающему» поведению. Этот универсальный педагогический закон (Л.Н. Куликова) имеет особое значе-

56

ние в развитии социально-личностной компетенции студентов, поскольку придаёт этому вектору мировоззренческие гуманизирующие начала.

Становление социально-личностной компетенции – это процесс, кото-

рый в широком смысле идёт на протяжении всей жизни человека. В узком смысле, применительно к особенностям и образовательным ресурсам эко-

номического вуза, – это процесс, который обеспечивает развитие основных компонентов социально-личностной компетенции – способности субъекта учения толерантности, аутентичности, идентичности и ответственному выбору как характеристик профессионального самосознания будущего экономиста. Особую ценность в этом плане для нашего исследования име-

ли работы В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, Л.Н. Куликовой, в которых подчёркивается ценность реализации содержания образования с учётом его профессионального контекста [36], [82]. Профессиональный контекст со-

здаёт отправную точку для познания основ развития умений и навыков со-

циально-личностной компетенции, постоянно возвращает становящееся самосознание будущего выпускника к взаимосвязи экономики и человека в их содержательной и закономерной взаимообусловленности и тем самым стимулирует развитие способности идентифицироваться с социальной

(профессиональной) группой при наращивании опыта быть аутентичным,

то есть оставаться самим собой в профессии. В нём содержатся мотивиру-

ющие основы для последующего самообразования студента в этом направ-

лении. Профессионально-экономический контекст становится регулирую-

щим основанием для опыта узнавания и преобразования базовых струк-

турных компонентов социально-личностной компетенции, создаёт основу для рефлексии практики и личностного знания. С опорой на эту позицию мы сформулировали вывод о том, что важным педагогическим фактором развития социально-личностной компетенции является профессиональный контекст образования, обеспечивающий возникновение у студентов про-

57

фессионально-ориентированного смысла развития социально-личностной компетенции, осознание необходимости «переноса» общегуманитарных представлений в пространство решения вопросов экономического разви-

тия. Высшее учебное заведение, в котором воспроизводится атмосфера принятия другого человека, внимательных, уважительных отношений, со-

здает психолого-педагогический ресурс для обогащения способности сту-

дентов быть толерантным и идентифицироваться с группой. Проведённый нами теоретический анализ исследований (В.И. Андреев, В.Г. Маралов,

В.А. Ситаров и др.) позволяет сделать вывод о том, что атмосфера взаи-

моуважения и доверия в системах «преподаватель – студент», «студент

– студент», «преподаватель – студенческая группа» является важным фактором развития социально-личностной компетенции будущего эконо-

миста [5], [90]. Активизация данного фактора будет способствовать разви-

тию социально-личностной компетенции будущих экономистов, поскольку обеспечивает основу для выстраивания диалога и обогащения личностных ресурсов студентов, развития веры в необходимость сохранения себя и по-

нимание «Другого» в процессе общения с целью решения личностных и профессионально-экономических проблем [5], [17], [90]. Вместе с тем единство трудовой активности субъектов проявляется как процесс взаимо-

действия студентов и преподавателей в достижении общей цели через общность усилий, стремлений при уникальности, индивидуальности точек зрения, инициатив, позиций. В такой деятельности социально-личностная компетенция способствует развитию студентов к ответственному выбору,

толерантному отношению к иному мнению, позиции. В этой связи разви-

тие социально-личностной компетенции неразрывно связывается нами с наличием в педагогическом процессе совместной деятельности субъектов,

приобретающей характеристики совместного, целенаправленного, творче-

ского личностно-ориентированного характера взаимодействия – сотрудни-

58

чества (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.А. Сухомлинский). Поэтому в ре-

зультате сотрудничества возникают отношения взаимопонимания, со-

действия, со-чувствования, развивается опыт взаимного признания свобод субъектов, для «развития конструктивно-критического, аналитического и одновременно толерантного отношения к миру» [100, с. 95]; прав на инди-

видуальное самовыражение и самореализацию, то есть опыт, обеспечива-

ющий возрастание ответственности за выбор, за самоосуществление и са-

мореализацию других [57], [64], [137]. Все вышесказанное позволяет сде-

лать вывод о том, что важным фактором развития социально-личностной компетенции студента является сотрудничество педагогов и студентов.

Выведенные нами педагогические факторы могут носить действенный ха-

рактер только при наличии определённых педагогических условий. Лич-

ностно-профессиональное становление будущего специалиста – это про-

цесс, который неразрывно сопряжён с возрастающей способностью вы-

пускника быть человеком с высоким уровнем понимания социальных про-

цессов, владением способами личностной саморегуляции в решении про-

фессиональных задач.

Выведенные нами педагогические факторы могут носить действенный характер только при наличии определённых педагогических условий. При разработке таких условий мы опирались:

–на концепцию неразрывной связи личностного и профессионального становления будущего профессионала (И.А. Зимняя, А.М. Маркова);

–утверждение о неразрывной связи развития социально-личностной компетенции студента с личностными изменениями, к числу которых мы относим проявления толерантности, аутентичности, социальной идентич-

ности и способности к ответственному выбору.

Личностно-профессиональное становление будущего специалиста – это процесс, который неразрывно сопряжён с возрастающей способностью

59

экономиста быть человеком с высоким уровнем понимания социальных процессов, владением способами и методами личностной саморегуляции,

самоуправления в решении профессиональных задач. Педагогический процесс должен обеспечивать не только приращение знаний и умений субъекта учения, но и облагораживать его помыслы нравственными идея-

ми, познанием мира и себя как частицы мира, позволять вступать в разно-

образные отношения с людьми, удовлетворяющие его материальные и ду-

ховные потребности (П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский). В таком про-

цессе студент познаёт социальные законы своего профессионального бу-

дущего и себя как субъекта общественных отношений, что является в це-

лом принципиальным для целостного личностно-профессионального ста-

новления будущего профессионала, ибо «в человеке его человеческие чер-

ты формируются только потому, что с первого в своей жизни вдоха он – существо общественное» [67, с. 10 – 11]. Этот процесс должен быть нераз-

рывно сопряжён с практикой рефлексивного «переноса» студентами ново-

го знания на решение производственных, экономических задач, осознани-

ем ценности такой практики для развития производства, создания произ-

водственного коллектива с высокой культурой действия и отношений.

Важным педагогическим условием развития социально-личностной компе-

тенции студентов с опорой на эти положения, а также на работы Л.Н. Ку-

ликовой, А.М. Печенюк, Л.Г. Почебут является педагогическое взаимодей-

ствие преподавателей и студентов на основе единого понимания сущно-

сти и роли феномена «социально-личностная компетенция».

Осмысление преподавателями и студентами сущности социально-

личностной компетенции может быть наиболее эффективно в случае со-

здания в педагогическом процессе учебных ситуаций, которые обеспечи-

вают продвижение процесса познания студентов в направлении открытия ценности диалогических отношений для решения экономических проблем,

60