Учебное пособие 800406

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

[12] Британский и американский английский: различия. URL: https://puzzle- english.com/directory/british-american-english (дата обращения: 19.07.2020).

References

[1]Reznik S.D., Konovalova E.S., Sochilova S.S. Konkurentoorientirovannost' i konkurentosposobnost' studncheskoj molodezhi Rossii: opyt, problemy, perspektivy: Monografiya / Pod red. S.D. Reznika. – M.: INFRA-M, 2013. – 292 s.

[2]Solovova E. N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyj kurs: posobie dlya studentov ped. vuzov i uchitelej / E.N. Solovova. 3-e izd. – M.: AST: Astrel': Poligrafizdat, 2010. – 382 [2] c.

[3]Gorina N.S. K voprosu o sushchnosti sociolingvisticheskoj kompetencii. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-suschnosti-sotsiolingvisticheskoy-kompetentsii, (data obrashcheniya: 22.07.2020).

[4]Lomakina O.E., Gustomyasova T.I. Variativnyj status ponyatiya «Sociolingvi-sticheskaya kompetenciya» v sovremennoj lingvodidaktike. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/variativnyy- status-ponyatiya-sotsiolingvisticheskaya-kompetentsiya-v-sovremennoy-lingvodidaktike/viewer, (data obrashcheniya: 23.07.2020).

[5]CHashchina D. A. Vliyanie amerikanskogo anglijskogo na proiznositel'nuyu lite-raturnuyu

normu britanskogo anglijskogo yazyka. URL: http://elar.rsvpu. ru/bitstream/123456789/23277/1/RSVPU_2017_719.pdf, (data obrashcheniya: 14.09.2019).

[6]Foks K. Nablyudaya za anglichanami. Skrytye pravila povedeniya. – M: RIPOL klassik, 2008. 512 s.

[7]Husnullina R.R. Nacional'nye varianty proiznosheniya anglijskogo yazyka v angloyazychnyh stranah. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/natsionalnye-varianty-proiznosheniya- angliyskogo-yazyka-v-angloyazychnyh-stranah (data obrashcheniya: 12.09.2019).

[9]Nizkodubov G.A. Sovremennyj etap v istorii razvitiya amerikanskogo varianta anglijskogo yazyka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennyy-etap-v-istorii-razvitiya-amerikanskogo- varianta-angliyskogo-yazyka/viewer (data obrashcheniya: 2.07.2020).

[10]Dialekty anglijskogo yazyka v Velikobritanii. URL: https://lingua- airlines.ru/articles/dialekty-anglijskogo-yazyka-v-velikobritanii/ (data obrashcheniya: 16.09.2019).

[11]SHvejcer A.D. Nikol'skij L.B. Vvedenie v sociolingvistiku. M.: Vysshaya shkola. 1978. – 213s.

[12]Britanskij i amerikanskij anglijskij: razlichiya. URL: https://puzzle- english.com/directory/british-american-english (data obrashcheniya: 19.07.2020).

57

ABOUT SOME ASPECTS OF FORMING

THE SOCIOLINGUISTIC COMPETENCY OF TECHNICAL

UNIVERSITY STUDENTS AT THE LESSONS OF ENGLISH

L.N. Kriatchko, O.I. Ryzhkov

_____________________________________________________________________________

Voronezh State Technical University

Senior Teacher of the Chair of Foreign Languages and Technology of Translation Liliya Nicolayevna Kriatchko

e-mail: liliyankriatchko@mail.ru

Voronezh State Technical University

Senior Teacher of the Chair of Foreign Languages and Technology of Translation Oleg Igorevich Ryzhkov

e-mail: olegryzh@mail.ru

_____________________________________________________________________________

Statement of the problem. At present, the teaching of a foreign language at a technical university rests on a competencybased approach. An important role in the linguistic education of the future specialists plays the formation of the students’ sociolinguistic competency, which is traditionally included in the structure of the sociocultural competency according to the national methodology.The formation of the sociolinguistic competency of the technical university students at the lessons of English has its distinctive features and is associated with introducing them to the culture and history of the country of the studied language, working with authentic professionally oriented materials, studying the norms of the native speakers’ communication behavior, the phenomena of territorially and socially determined linguistic variability.

Results. The research that has been carried out gives reason to argue that the students’ typical mistakes and difficulties associated with the choice of the geographically determined phonetic variants and the geographically and socially determined lexical variants in the process of communication indicate that the sociolinguistic competency of the students is formed insufficiently.

Conclusion. The focus of the teacher’s attention on the formation of the sociolinguistic competency in the educational process, explaining to the students the nature of the language variation phenomena, analyzing the reasons for the ambiguity of the nomination in each special case help the students to successfully overcome the problems of choosing a language variant in the communication process, and to become more confident users of English.

Key words: competency, competency-based approach, sociolinguistic competency, sociocultural competency, language variants, geographically determined variants, socially determined variants, stratification variability, situational variability, class differences.

58

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

УДК 803.0: 37. 022

DOI 10.36622/VSTU.2021.37.78.005

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЦИФРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА

ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА (ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

В ПЕРИОД ПАНДЕМИИ COVID-19)

В.И. Чечетка

Воронежский государственный технический университет, канд. филол. наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков и технологии перевода Валентина Ивановна Чечетка

e-mail: ChechetkaValentina@yandex.ru

Постановка задачи. В настоящее время «цифровые медиа» - не просто термин, используемый в повседневной жизни, это распространенное явление. В связи с возникшей проблемой борьбы с короновирусом возникает необходимость сформулировать новые требованиями к учебному дизайну высшего образования и/или внести в них соответствующие изменения. Цифровые технологии дают потенциал для того, чтобы, с одной стороны, предоставить новые способы обучения и поддержать процессы обучения, а с другой стороны, подготовить студентов к жизни и работе в «оцифрованном» мире. Следовательно, преподавателям также необходимы новые профили компетенций, чтобы своевременно отражать и использовать цифровые возможности и цифровые инструменты. В статье ставится задача, проанализировать информационную открытость вузов в соответствии с требованиями действующего законодательства Российской Федерации в сфере образования, рассматривается организация образовательной деятельности университетов и обеспечение доступа обучающихся и научнопедагогических работников к информационно-образовательным ресурсам. Определяются этапы разработки цифровых учебных блоков в рамках университетских учебных курсов.

Результаты. На примере преподавания немецкого языка в техническом университете проанализированы функциональные стратегии при планировании и проведении дистанционных и аудиторных занятий.

Выводы. При планировании занятий необходимо последовательное разделение отдельных компетенций на дистанционные и аудиторные занятия. Отправной точкой здесь является модель, при которой студенты переключаются между дистанционными и аудиторными занятиями на более длительных фазах, например, еженедельными занятиями.

Ключевые слова: цифровые технологии, электронная информационно-образовательная среда (ЭИОС), контент, цифровые учебные блоки, дистанционное обучение, преподавание иностранного языка, компетенции.

Для цитирования: Чечетка В.И. Организация и проведение занятий по иностранному языку с использованием цифрового потенциала технического университета (из опыта преподавания немецкого языка в период пандемии Covid-19) / В.И. Чечетка // Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования». – 2021. – Вып. 3 (51). – С. 59-71.

Введение.

Внедрение цифровых технологий встречается в настоящее время гораздо чаще, чем просто термин в нашем повседневном языке. Все больше и больше в цифровом мире, особенно в ходе борьбы с пандемией короновируса, дизайн вузовского обучения сталкивается с новыми требованиями и вытекающими из них изменениями. Цифровые медиа обладают потенциалом, чтобы, с одной стороны, обеспечить новые пути обучения и поддержать процессы обучения, а с другой стороны, подготовить студентов к жизни и работе в оцифрованном обществе. Таким образом, на этом фоне формируется всё больше цифровых компетенций, чтобы действовать в изменившемся мире. Следовательно, преподаватели также нуждаются в новых профилях компетенций, чтобы отражать и разумно использовать цифровые возможности и цифровые инструменты. Только так все участники могут не только функционировать в оцифрованном мире, но и активно сотрудничать в нем.

_____________________

© Чечетка В.И., 2021

59

Следует подчеркнуть, что в современном обществе, вступившем в информационный век, в последнее десятилетие происходит постепенный переход от традиционного образования в условиях ограниченного доступа к информации к качественно новому образованию с использованием современных информационных технологий, ориентированных на реализацию процессов обучения.

Обоснование исследуемой проблемы.

С целью обеспечения информационной открытости в Воронежском государственном техническом университете (ВГТУ) была создана электронная информационно-образовательная среда (ЭИОС) на платформе Moodle. Назначение ЭИОС – обеспечение информационной открытости университета в соответствии с требованиями действующего законодательства Российской Федерации в сфере образования, организации образовательной деятельности университета и обеспечение доступа обучающихся и научно-педагогических работников к информационно-образовательным ресурсам ЭИОС [1].

ЭИОС в университете создана, в том числе, для:

формирования единого образовательного пространства и организации образовательного процесса по реализуемым образовательным программам посредством использования информационно-образовательных технологий и сервисов ЭИОС;

обеспечения образовательного процесса информационно-образовательными ресурсами ЭИОС в соответствии с требованиями к выполнению образовательных программ, реализуемых в университете;

доступа обучающихся и работников университета, вне зависимости от места их нахождения, к информационно-справочным и информационным образовательным ресурсам ЭИОС университета посредством использования информационно-коммуникационных технологий и сервисов ЭИОС;

обеспечения коммуникаций и взаимодействия всех участников образовательного процесса, имеющих права доступа к ЭИОС;

обеспечения механизмов и процедур мониторинга образовательного процесса [1].

В университете были разработаны компетенции, с помощью которых, используя различные элементы контента, преподаватели могут быстро и легко переосмысливать ход проведения занятий, независимо от знаний обучающихся. Так, например, на образовательном портале ВГТУ https://education.cchgeu.ru, через «Студенческий чат ВГТУ» https://studchat.cchgeu.ru, «Облако ВГТУ» https://cloud.cchgeu.ru предоставляются учебные блоки, инструменты их решения. Цифровые учебные блоки служат практическими примерами, описывающими конкретные ситуации обучения в профессиональном обучении с помощью цифровых носителей. С одной стороны, можно получить доступ к уже опубликованным и качественным цифровым учебным блокам. Подобный опыт, по мнению, например, немецких специалистов [2; 3], дает также возможность отправлять и публиковать собственный контент для цифрового обучения. С другой стороны, это дает новые возможности для преподавателей: внутривузовское образование на всех трех этапах: 1) учеба, 2) подготовка, 3) повышение квалификации – что разработано в формате новых цифровых блоков обучения, которые могут быть разделены и применены через последующую публикацию также как фазовые и межнациональные.

Представленные на образовательном портале ВГТУ элементы и ресурсы учебного курса (учебной дисциплины) дают обучающемуся широкий спектр возможностей:

скачивать учебный материал по изучаемой дисциплине;

просматривать посещаемость по учебной дисциплине;

просматривать текущую успеваемость по дисциплине;

прикреплять собственные файлы (по требованию преподавателя) для проверки контрольных, самостоятельных, лабораторных и практических работ, а также курсовых проектов (работ).

60

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

Цели и задачи исследования.

Проанализировать опыт пилотирования разработок цифровых учебных блоков в университетском образовании преподавателей, который был получен в Институте технического образования и дидактики высшей школы в Техническом университете Гамбурга (ФРГ). Преподаватели и студенты промышленно-технических направлений (медиа-технологий), а также общеобразовательных дисциплин самостоятельно открыли в рамках двух семестров проект семинара новых тематических разделов для использования, в том числе и в школах. При этом уже в начале семинара была высказана целевая перспектива того, что соответствующие новые темы для выполнения экзамена должны быть квалифицированно подготовлены в виде цифрового тематического блока. Данная перспектива служила как мотивационным, так и ориентировочным целям. Студенты могли быть мотивированы перспективой работы над подходом к обучению на этапах деятельности, опубликованных в ретроспективе в Интернете в качестве открытого образовательного ресурса. Кроме того, дидактическое обрамление цифровых тематических блоков в digital.learning.lab Технического университета Гамбурга (ФРГ) дало им ориентировочную установку для разработки собственных тематических подходов. В то же время студенты смогли вспомнить конкретные примеры и ориентироваться на них посредством более 200 открытых цифровых учебных блоков в digital.learning.lab, созданных опытными преподавателями из Гамбурга, в частности, в рамках первого этапа проекта до 2019 года [4]. В результате проекта цифровые учебные блоки были успешно представлены группами студентов и после обеспечения качества были опубликованы в качестве открытых образовательных ресурсов для других начинающих [5; 6].

Обобщение результатов исследования.

Закрепление развития цифровых учебных блоков в учебном процессе.

Опираясь на успешное использование ЭИОС в рамках университетских образовательных программ, практика показывает, как на открытой платформе цифровой урок может быть использован самостоятельно студентами/ обучающимся.

Рис. 1. Этапы разработки цифровых учебных блоков в рамках университетских учебных курсов: собственная иллюстрация

61

1 этап: Контекстуализация формы обучения в цифровое время для начала семинара. Цифровые медиа не должны быть интегрированы в обучение ради них самих, а скорее

предназначены для продвижения компетенций студентов к формированию участия в мире, пронизанном цифровыми медиа. Следуя этой цели, руководителям семинаров в рамках университетского обучения необходимо сначала показать, почему компетенции для цифрового мира должны приобретаться или расширяться как со стороны студентов, так и преподавателей. Чтобы контекстуализировать разработку собственных цифровых учебных блоков для студентов, предлагается перейти к рамкам компетенций, установленных УМКД, на которые должны ориентироваться все представленные и опубликованные цифровые учебные блоки. Для наглядного изложения содержания представлены инструкции и методические материалы для работы с цифровыми образовательными технологиями, разработанные Отделом цифровых образовательных технологий ВГТУ и предоставленные студентам.

2 этап: Представление ЭИОС в качестве онлайн-центра компетенций по организации и проведению занятий.

В случае если студенты-преподаватели разрабатывают собственные цифровые блоки обучения в рамках университетских учебных мероприятий в индивидуальной или групповой работе, кажется разумным всесторонне представить студентам платформу ЭИОС с ее функциями на ранней стадии в смысле мотивации и управления. Чтобы представить платформу

врамках учебного мероприятия, предлагаются следующие подходы:

образец презентаций для свободного пользования,

бесплатный онлайн-курс самообучения,

представление и обсуждение специализированных дидактически связанных существующих цифровых учебных блоков, которые можно сузить с помощью функции фильтрации на правой или левой панели навигации.

3 этап: Продвижение компетенций по разработке и публикации открытых лицензированных подходов к обучению.

Отметим, что как для студентов, так и для начинающих преподавателей публикация собственных подходов к обучению в Интернете, как правило, будет новым опытом. Здесь возникают вопросы технической функциональности платформы ЭИОС ВГТУ, различные юридические вопросы, связанные с авторством и лицензиями. Чтобы дать студентам право безопасно разрабатывать свои цифровые подходы к обучению, необходимо рассмотреть такие темы, как Open Educational Resources (OER), Creative Commons и т.п., авторские роли и использование бесплатных образовательных ресурсов. Для этого можно прибегнуть к существующему контенту, такому как, например, немецкий сценарий „Введение в информационные технологии“ Института технического образования и высшей дидактики (ITBH) в TU Hamburg, разработанный Акселем Дюркопом, или онлайн-курс самообучения „Введение в открытые образовательные ресурсы“ и др. [7; 8].

4 этап: Руководство и сопровождение разработки цифровых учебных блоков.

В случае если студенты уже достигли определенной степени зрелости в разработке своих подходов к цифровому обучению, во второй половине университетского учебного мероприятия студенты предлагают его техническую реализацию, а сопровождающие могут отстраниться. Вопервых, для этого студентов просят зарегистрироваться на платформе ЭИОС, также должны быть зарегистрированы семинары. Затем технические шаги по подаче цифровых учебных блоков со студентами могут быть направлены с помощью ручного введения (не автоматического). Студенты совместно разрабатывают цифровой учебный блок как группа: сначала студенты должны создать новый цифровой учебный блок для группы, а затем добавить

62

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

всех других, уже зарегистрированных членов группы в качестве „соавтора“. Для того чтобы руководитель семинара мог иметь представление об этих проектах на разных этапах развития цифрового учебного блока, руководитель семинара также должен быть добавлены студентами в качестве соавтора. Эти регулярные проверки могут одновременно способствовать управлению процессами обучения в контексте учебного мероприятия.

5 этап: Подача цифровых учебных блоков.

Учебное занятия может быть разработано таким образом, чтобы студенты разрабатывали цифровые учебные блоки в качестве учебной или экзаменационной деятельности. В этом случае студенты должны информировать преподавателя о завершении своих цифровых учебных блоков в последний момент. Преподаватели могут определить, происходит ли подача цифровых учебных блоков редакционной командой ЭИОС ВГТУ с подачей цифровых учебных блоков для оценки или студенты ждут оценки и обратной связи преподавателя, прежде чем делиться своими разработанными цифровыми учебными блоками для оценки. Если студенты представили свои цифровые учебные блоки для визуализации редакционной командой ЭИОС ВГТУ, они не могут быть отредактированы в течение периода просмотра преподавателем. В то же время, здесь присутствует функция ИЗМЕНИТЬ.

После успешного рассмотрения редакционной командой ЭИОС либо публикует строительный блок, либо студенты получают непосредственно сообщение с обратной связью в случае пожеланий постобработки оценщиков, и основа снова выпускается для обработки. Текущее состояние редактирования и подачи студенты, а также преподаватель могут просмотреть в пункте меню „Личный кабинет. Мой контент“. После успешного просмотра цифровой блок обучения будет опубликован, и студенты, а также преподаватель получат сообщение с подтверждением.

Перспективы дальнейшего закрепления открытых платформ в образовании преподавателей.

После успешного тестирования возможностей использования ЭИОС как открытой платформой для проектирования обучения в период дистанционного обучения преподавателей в университете были выявлены способы дальнейшего закрепления ЭИОС в других местах, осуществляющих образование преподавателей. При этом возможны дальнейшие сценарии использования на всех трех этапах обучения преподавателей, а также развитие международной сети открытых цифровых технологий обучения. Для этого можно представить преподавателям современные предложения по профессионализации в области проектирования уроков в цифровых изменениях, можно с нетерпением ждать дальнейших сценариев использования открытых платформ, таких как, например, ЭИОС ВГТУ или немецкая digital.learning. лаборатория TU Hamburg, где может быть рассмотрен и проанализирован накопленный опыт.

Рассмотрим, как полученный опыт может применяться в преподавании иностранного языка в вузе. Преподавание иностранных языков во времена частично открытых университетов со строгими правилами контакта и гигиены подвергается совершенно новым ограничениям и поэтому требует переосмысления при планировании и проведении занятий. Дидактика обучения иностранному языку, разделенная на дистанционные и очные занятия, перемещается между двумя полюсами:

63

Как следует из проведенного исследования, необходимо разработать функциональные стратегии для обоих видов обучения и разумно связать их друг с другом.

Дистанционное обучение. Следующие компетенции могут практиковаться и расширяться дома студентами самостоятельно:

письмо (в одиночку или вдвоем / в группах в общих документах или по телефону / мессенджеру и т.д.),

письменное языковое посредничество,

чтение (например, учебных текстов, коротких информационных текстов, текстов расширенного содержания, веб-сайтов, обзоров фильмов, коротких рассказов или выдержек до полноценных работ),

аудирование (например, аудиофайлы, подкасты, песни, интервью, обучающие видео, документальные фильмы, короткометражные фильмы, рекламные ролики и т.п.),

монологическая речь (записи подкастов или комментариев),

изучение языковых средств (например, словарного запаса или спряжения),

грамматика (применение и практика, самостоятельная разработка правил в зависимости от возраста обучения),

ориентация в медиа-предложениях (например, исследовать веб-сайты музеев, зоопарков, культурных объектов, спортивных мероприятий и т.д. самостоятельно и получать эту информацию, целенаправленно использовать учебные приложения, самостоятельно приобретать социокультурные знания или получать межкультурный опыт).

При этом дистанционное обучение имеет следующие ограничения:

преподаватель как лингвистический образец для подражания, инструктор, тренер или ведущий достижим только опосредованно,

пространственные, семейные и технические возможности обучающихся различны,

обучающиеся должны уметь самостоятельно определять учебную нагрузку, задачи, осмысленно их выполнять и самостоятельно понимать, сосредоточенно работать, функционально использовать помощь (например, онлайн-словари или грамматики) и целенаправленно делать перерыв в работе,

студенты должны иметь возможность мотивировать себя к работе, самостоятельно структурировать рабочий день и, следовательно, достигать поставленных целей.

Аудиторные занятия. Следующие компетенции не могут использоваться в домашних условиях (или только частично). Таким образом, основное внимание на аудиторных занятиях уделяется:

• диалогической речи (например, устное взаимодействие между преподавателем и студентом, обработка задач на курсе),

64

Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»

•свободной речи (диалогической и монологической речи, свободной формулировке в ситуациях обучения),

•устному языковому посредничеству,

•чтению вслух (произношение, сценическое чтение),

•понимание речи на слух в рамках взаимодействия,

•коммуникативным действиям (например, перефразированию, требованиям, стратегии восстановления, стратегии поддержания общения),

•языковым средствам (например, прослушиванию и проверке словарного запаса, шлифованию речевых средств, неправильным глаголам),

•усвоению правил грамматики.

Большое значение для обоих видов обучения имеет обратная связь об успехах в обучении

[9].Следует также отметить, что и аудиторные занятия имеют ряд ограничений.

•В соответствии с правилами при угрозе пандемии контакты, партнерская и групповая работа невозможна.

•Поскольку в дистанционном обучении индивидуальная работа уже происходит в больших масштабах, она должна быть уменьшена при обучении на аудиторных занятиях.

•Передвижение в аудиториях возможно ограниченно.

•Замена рабочих материалов или вспомогательных средств (например, реалии, шары, карточки для диалогов и справочные карты) возможна, но очень ограниченно.

Таким образом, в отличие от традиционного обучения, при планировании необходимо более последовательное разделение отдельных областей компетенций на дистанционные и аудиторные занятия. Отправной точкой здесь является модель, при которой студенты переключаются между дистанционными и аудиторными занятиями на более длительных фазах, например, еженедельными занятиями. Но при всех ограничениях из этой ситуации вытекают и преимущества. Например, на аудиторных занятиях преподается иностранный язык в небольших группах, поэтому преподаватель может лучше поддерживать отдельных студентов, в то время как асинхронная работа на дистанционном обучении способствует индивидуальному обучению. Кроме того, на дистанционном обучении теперь возможны более сложные задачи, чем в обычном домашнем задании. Меняя формы обучения и связанные с ними изменения профили дисциплин, на соответствующих этапах можно уделять большее внимание отдельным компетенциям. Многие студенты работают более мотивированно на чередующихся этапах, так как не настраиваются, или плохо реагируют на повседневную рутину. Рассмотрим в таблице ниже соединение дистанционных и аудиторных занятий.

65

66